Прості кроки до ефективного навчання школярів у сучасних умовах

За радянських часів полюс відповідальності вчителя був розвинутий у такій значній мірі, що методична вправність наших учителів набула світового визнання. Але полюс персональної відповідальності учня взагалі не визначався як соціальне завдання. За все відповідали школа, вчитель. Така реальність призвела до того, що застосування теоретичних знань на практиці стало проблемою, в тому числі і для вчителів - багато з них самі стали неспроможними перед конкурсними завданнями. На світовому освітньому просторі ми бачили окремі яскраві постаті із радянського середовища визнані всім світом і, одночасно, - тотальне невизнання наших дипломів про вищу освіту в цілому.

У новітніх закладах, особливо тих, що утворились при університетах, взялися за врівноваження цих двох основних полюсів освітньої діяльності: персональну відповідальність учнів підняли, а частину технологічного тягаря з учителів зняли. В основу заклали конкретизацію відповідальності за результати навчальної роботи. Обопільна відповідальність є можливою в адекватних за змістом формах навчальної роботи.

Суттєвим є розуміння необхідності сформувати умови, за яких учні взялись би за продуктивне навчання!

Одними зусиллями вчителів результативної освіти не отримаєш. Але примусом діяти вже не можливо - часи не ті. Основою успішної організації навчання є розуміння відмінностей між освітою, як такою, і освіченістю, як результатом від освітньої діяльності. Останнє передбачає осмисленість та внутрішню мотивацію до роботи, як з боку учня, так і з боку усієї педагогічної ,,машини''.

Висунення на головні позиції формування освіченості випускників школи підштовхує вчителів навчитися працювати без:

· поточних домашніх завдань;

· жорсткої прив'язки до підручника;

· виклику учнів до дошки;

· оголошення оцінок перед усім класом;

· поточного накопичування оцінок за формальні знання;

· обов'язкового дотримання канонів традиційного уроку;

· обов'язку залишатись виключно у межах класно - урочної системи.

Критерієм ефективності вчительської роботи є рівень компетенції його вихованців. Йде мова про компетентність саме учнів, котру без учнівської активної практичної роботи з навчальним змістом предмету не отримати. Хоч би якими вправними ми, вчителі, не були.

Простим та доступним базисом ефективної масової освіти є поєднання продуктивних форм навчальної роботи з незалежними атестаційними вимірами продуктивності кожного учня.

· Десятиліття, як не сторіччя, учні вивчали у школі, що будівельники єгипетських пірамід якось могли піднімати на висоту у сотню метрів велетенські кам'яні блоки, вагою у 150 тонн! Було декілька версій про те, як це робилося. Відповідно до них знімались фільми та малювались картинки. Та тільки ''скарбничка правдивого знання'' відкрилась завдяки не версіям, а за результатами досліджень, що були зроблені на рівнях пірамід у 50 і більше метрів висоти. На такій висоті пустельні вітри не могли бомбардувати поверхню пірамід піщаним потоком і стерти сліди первісної роботи їх творців. Тому дослідники без особливих ускладнень переконались, що піраміди будувались бетонними блоками з використанням опалубки. Останню весь час піднімали вище й вище, а матеріал та воду для виливання блоку доставляли на висоту у вигляді сухих сумішей, що не було складною задачею. Перш, ніж заливати новий блок промазували поверхню готового блоку спеціальним розчином, щоб уникнути формування велетенського моноліту. Тому-то й щілини між блоками були такими мізерними. Ніхто такі велетенські блоки так філігранно не обтесував, а навпаки - навколишні пористі породи розтирали у порошок. Саме інструменти та пристрої для розтирання порід віднаходять у навколишніх місцях.

Так і у наших освітянських турботах: не має нічого простішого та кращого, ніж зайняти дітей активною практичною роботою у програмному полі основ наук чи мануальної і т.п. діяльності. Усі видатні педагоги успішно навчали УСІХ дітей саме так - зануренням у просту та зрозумілу поточну ДІЯЛЬНІСТЬ.

Формування атмосфери продуктивності лежить в основі застосування інтерактивних форм навчання. Тільки важливо розрізняти зовнішню інтерактивність від інтерактивності внутрішньої. Може у класі бути багато різноманітних форм зовнішнього впливу на учнів, але вони весь час будуть залишатись у ролі ведених. Тільки й того, що це буде робити не вчитель, а по-чергово то інші учні, то лектори (слайди, анімація і т.п.), задіяні додатково. Головним плачевним фактом буде стара звичка тримати учнів у ролі пасивно ведених.

Важливо втягнути УСІХ учнів у активну діяльність ,,гризти граніт науки''. На скільки вистачить у кожного з них інтелекту та фізичних сил для власної активної навчальної ролі. Мова про активну позицію самих учнів, а не вчителя чи ядра класу. Часто така інтерактивність учня забезпечується непоказною роботою за індивідуально підібраною палітрою завдань і, замість галасу, потребує тиші та консультацій вчителя. Звичайно, головна увага до розвитку інтелекту учнів, але хто може стверджувати, що під час мануальної практичної діяльності інтелект не розвивається. Невже це відбувається лише тоді, коли у голову дитину намагаються запхнути формули та наукові кліше не зважаючи на її спроможність їх збагнути?

Щоб учні навчалися мислити їм необхідна ВЛАСНА ЖИВА ПРАКТИКА мислення!

Реально ми мислимо на дошку, папір, планшет чи холстину, коли крок за кроком матеріалізуємо хід

СВОЄЇ думки. Всі інші розповіді чи демонстрації є повтор чи дзеркальне відображення навколишнього і, аж ніяк - не НАШИМ реальним мисленням. Важливо за яскравістю мультимедійних ресурсів навчання дітей не прогледіти того, що демонстрація файлів чужих мислеформ не є зразком живого наукового мислення у співпраці з аудиторією.

Останнім часом нам обіцяють повсюдно поширити одні й ті ж програмні заготівки для однотипних ,,інтерактивних'' класних дошок!

· Чи не отримаємо активність на дошках, але не у головах своїх, так ведених, учнів?

Щоб доступом до знання не підміняти природну потребу розумної істоти МИСЛИТИ, треба сформувати їй поле для використання формальних знань. Саме поле, сформоване розумними педагогами, надає тому, хто ще тільки навчається, безцінний досвід осмислених своїх ДІЯЛЬНІСНИХ КРОКІВ. Цьому треба вчитись, занурюючись у світ дійової думки, а не у каталог ,,послідовності натискання кнопок''. Нам, вчителям, важливо розрізняти рефлексивне розуміння учнів від дійового розуміння. Тільки через діяльність можна побачити реальний учнівський рівень розуміння та рівень реальної їх підготовленості. Таке бачення вкрай необхідне як нам, вчителям, так і самим учням та їхнім батькам. Важливо побачити РІВЕНЬ, а не оцінку випрохану за сльози чи хабар! Якщо батьки в останньому не бачать нічого поганого, то це ще не означає, що нам, педагогам, треба залишатись таким ж сліпими.

· Який буде ефект від навчальної співпраці, якщо учні лише будуть обмінюватись

чужими статичними думками?

Наступають часи інноваційної (дійової, продуктивної, інтерактивної ...) освіти у виконанні не лише новаторів, а й для всього освітнього загалу. Існує особливий освітянський інтерактивний парадокс: ,,Чим більше вчитель заповнює урок своєю персональною діяльністю (добре, якщо не суєтністю), тим менше задіяне справжнє мислення його учнів''. Проблема у тім, що більшість продовжує жити так, немов би цього не існує.

Учителям, як і учням вкрай важливо мати вдосталь часу, щоб ДУМАТИ. Сьогодення таке, що важливіше думати не про ЩО розповідати учням, а ЧИМ зайняти дітей, аби максимально використати їхній природний потенціал до хоча б якогось, але справжнього мислення!

Звичайно, треба бути весь час поруч з ними, щоб підтримувати атмосферу продуктивного мислення і краще робити це з врахуванням підказки визнаного спеціаліста у питаннях організації та управління діяльністю - Щедровицького Георгія Петровича (Росія):

· ,,Подавляющее большинство наук до сих пор в качестве основной модели выделяет обособленного отдельного человечка, который действует, ставит цели, познает мир и т.д. То, что человек действует всегда в коллективе, всегда в определенной сложной организации, по_настоящему в науки не проникло, только_только начинает осознаваться: человек всегда действует в группе, в коллективе -- в ситуации коллективных взаимодействий''.

Інтерактивність форм навчальної роботи починається з творчої внутрішньої активності вчителя по створенню інтерактивного простору, а продовжується його організаторською ,,режисурою'' по заповненню цього простору діяльністю учнів. У межах програмного матеріалу та стандартів по вимірюванню рівнів компетенції учнів.

Якщо головними інтегральними чинниками учнівської освітньої компетентності можуть стати: комунікативність, творчість та здатність до навчання (навчуваність) (по М.Меєрович), то важливо це тренувати не тільки на штучних моделях, а й використанням конвеєра програмних завдань. Тільки треба, щоб їхній зміст був хоча б трішечки вище можливостей звичного вчорашнього досвіду учнів класу. За таких умов легко створити в учнів природне бажання співпрацювати один з одним та зі своїм вчителем, бо учневі самому не здолати, але з допомогою - можливо.

Важливо змінити роль вчителя з ретрансляційної для загалу ведених (учнів) на лідерство для майбутніх самодостатніх випускників. Така ставка на принципи продуктивної освіти базується на ресурсних можливостях так званої ,,піраміди учіння'': найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція - 5%, а читання - 10% успішних вихованців), а найбільших - за умов інтерактивного (дискусійні групи - 50%, а практика через дію - 75%, навчання інших або негайне застосування знань - до 90% успішних випускників).

Подібних інтерактивних вчительських знахідок може бути безліч. Ось приклад однієї з них.

· Якщо є досить часу для відпрацювання певного типу завдань, я друкую для своїх двадцяти учнів групи (половина класу) десять завдань на окремому папірці кожне. На початку завдання видаю їх десяти учням, котрі будуть навчати інших десять. Неважливо, якщо той, кого треба навчити виконати завдання виявиться більш вправний за свого ,,вчителя''. Після виконання завдання вони розходяться і кожен шукає собі іншу пару з тим, аби розібрати попарно всі десять завдань. Спілкуватись можна тільки по-двоє, а навчити іншого означає розповісти про вирішення завдання, а не просто подати свій розв'язок для переписування. Я за цим слідкую. Тобто ми у межах програмного матеріалу моделюємо ситуацію: ,, навчання інших - до 90% успішних випускників''. Учні можуть також підійти на консультацію і до мене. Просто переписати діти і не намагаються, бо на наступній навчальній парі кожному треба буде виконати всі ці завдання на залік вже без будь-якої можливості підглянути чи списати. Домовляємось, що залік ставвиться за умови вірного деталізованого виконання дев'яти завдань з десяти, бо вони всі наперед нам відомі. З цієї ж причини не передбачається бальна оцінка. ,,Не зараховано'' означає, що учню доведеться повторно виконувати цю ж роботу у позаурочний час, бо без визначеного обсягу заліків він не може бути атестованим за семестр.

Так створюється реальний механізм того, що ми називаємо ,,виконання навчальних програм''. У нашому випадку оце ,,виконання'' не обмежується лише проведеною роботою вчителя (виклад матеріалу), а ставить проблему у площину практичної продуктивної діяльності КОЖНОГО УЧНЯ.

Бєлий Володимир (ФТЛ, м. Херсон)