Вчительські гроші: рівень винагороди чи експлуатації?

Свинством є переконання можновладців, що

вчительська праця не варта гідної оплати.

Віктор Громовий.

Освітяни України вже друге десятиліття безрезультатно сподіваються на повноцінне введення у дію положень Закону про освіту щодо грошової винагороди своєї праці. Кожного разу, почувши декларації про вчительську зарплату на рівні середньої у промисловості, не можу відкинути як порівняльні думки, так і чуттєвих спогадів, пов'язаних з освітянськими грошима. Мова саме про вчительські гроші, а не суто власні педагогічні заробітки. Так вийшло, що самому ніколи не доводилось «сидіти на бобах», хоча й працював виключно у системі освіти.

Вчительські гроші у нас і там.

«Там» - це не тільки за кордоном, а й у нашій промисловості.

Щодо «середньої у промисловості», то усім без пояснень зрозуміло: мова про заробітки під час стандартного робочого тижня. Тобто, йдеться про роботу на роботі та подвійні виплати у святкові чи вихідні дні. Організаторам праці у промисловості і в голову не прийде планувати обов'язкову діяльність своїх співробітників по наведенню порядків у мікрорайоні, виконанню посадових функцій працівниками після «дзвінка» та вдома у вечірні часи.

Так само ніхто не буде додаткові приробітки плюсувати до купи, щоб видати те за тарифний розмір. А ще, промисловики йдучи вранці на роботу не мають турбот щодо відновлення у пам'яті науково-теоретичного базису до діяльності протягом дня: вони щоразу роблять одне і теж роками і часто-густо зовсім не переймають складнозмінним науковим змістом.

Крім того, практично ніхто з них не витрачає своєї внутрішньої енергії на те, щоб переконувати та морально вмотивовувати до роботи своє оточення: або ти є вмотивованим, або звільняєшся. Теж саме й щодо професійний вмінь: або ти вмієш робити справу, або беремо (шукаємо) іншого.

Усім добре відомо про зовсім іншу, більш сувору вчительську долю. Тому світова практика організації суспільного життя обов'язково передбачає гідний розмір тарифної ставки вчителя (не плутати із заробітною платнею за рахунок перевантаження несумісного як із граничним станом здоров'я, так і з хоча б мінімальною якістю роботи). Мені особисто випало пізнати один з прикладів світової практики гідного ставлення до вчителя на власному досвіді: три роки роботи по 19,5 годин на тиждень з фізики та хімії у класичному ліцеї Алжиру. У ті часи арабів ще навчали мовою бувших колонізаторів - французькою.

На те, щоб забезпечити кращий, ніж мав до того у Радянському Союзі рівень життя собі, непрацюючій дружині, двом дітям-школярам та функціонування старого автомобіля «Sitroen -GS» (втім, швидкість у 100 км/год не була проблемою) отримував готівкою 40% від ставки, а 60% перераховував на вклад. По поверненню додому за відкладені гроші придбав індивідуальний приватний будинок у тихій зеленій зоні обласного центру та автомобіль «ВАЗ-2108», що було адекватним до можливостей тих земляків, котрі відпрацювали на Крайній Півночі по 25 років.

Тому через призму спогадів як стиль поведінки наших працівників ДА¯ у порівнянні з культурою, доброзичливістю та відсутністю корисливості їхніх алжирських колег зовсім не видається привабливим, так і ставлення держави до нашого вчителя сприймається не інакше як безсоромна експлуатація. Грошей для вчителя - «кіт наплакав», зате безапеляційної вимогливості - «повна торба». Навіть введення у повному обсязі ст.57 Закону про освіту не дозволить вчителю вийти зі стану експлуатації на рейки гідного життя (індивідуальне житло, автомобіль, час та гроші на літературу, відновлення власних та родини життєвих сил за рахунок тарифної ставки).

Освітянські гроші та творчий розвиток.

Особистісний розвиток ентузіастів-фанатів, для котрих статус вчителя (директора, завуча тощо) є не

стільки посадою як станом душі здатен лише до поодиноких позитивних імпульсів, котрими не забезпечити глобального сталого розвитку. Без фінансового потоку спрямованого на системний розвиток самих учасників навчально-виховного процесу не вдасться те що розвинути освітню сферу, а й зберігати в ній досягнутого рівня.

А ще ось, хвиля спогадів про втрачені можливості вплинути на розвиток шкільної системи рідного міста завдяки набутому новому рівню власної особистісної здатності. У кінці тисячоліття лінія долі, опісля роботи за кордоном та набутого успішного досвіду по розвитку закладу нового типу, привела до посади начальника управління освіти обласного центру. Згодився на нову пропозицію, бо відкривались чудові перспективи до побудови сучасної іноваційної шкільної системи із шістьох десятків ще міцних шкіл пострадянської трудової загартованості. Не пройшло і року як сам відмовився від посади, а скрізь зі здивуванням запитували: «Чому? Ти ж так добре розпочав?»

Тоді обмежився нескладним дипломатичним ходом, бо відкрита аргументована відповідь нікому нічого корисного не дала б. Не озвучена тоді відповідь буде доречною у контексті сьогоднішньої теми: «Залишив організаційну роботу на міському рівні і повернувся до рівня закладу, бо наперед бачив ЯКІ гроші держава збирається виділяти на власну освітню систему». З ТАКИМИ грішми системний розвиток та системне якісне оновлення зробити не можливо. І справа не тільки у їх малій загальній кількості. Найгірше, що гроші «розподіляються» як перспективним та освітньо-продуктивним закладам, так і природно неспроможним до справжньої освітньо-результативної роботи. На глобальних системних рівнях у нас як працювали замість конкуренції спроможностей, так працюють й донині зрівнялівка та страхофобії змін (люди ж будуть скаржитись).

Останнім часом паралельно з основною роботою у ліцеї випало додатково займатись організацією розвивальної освітньої роботи в одній промисловій столичній кампанії. Досвід виявився цікавим та корисним ще й тим, що пізнав скільки педагогічно обдарованих чоловіків проходять мимо як школи, для якої були б надцінним ресурсом, так і власної можливості блискучої особистісно-суспільної самореалізації.

- Чому потужний чоловічий інтелект із яскраво вираженою педагогічною спроможністю не

йде у систему шкільної освіти?

- Інтелект з педагогічними задатками не прививається у школі з двох причин:

По-перше - це нежиттєздатність розміру державної СТАВКИ вчителя (ще раз - не плутати із

загальним заробітком, що досягається перенавантаженням);

По-друге - це відраза здорового творчого інтелекту, котрий знає собі ціну, до атмосфери де

панує показна псевдодіяльність (паперотворчість та постійні наради про все загальне та, одночасно, ні про що конкретне).

Модель влади та фінансування освіти.

Чому так погано вирішуються питання фінансування праці вчительства? Для відповіді врахуємо, що жодне явище не можливо зрозуміт, аналізуючи лише поверхневі його ознаки. Не зазирнеш у внутрішню глибочінь - не отримаєш істинного розуміння. Тому звернемось до наступного:

- Хто є лідером в учнівському колективі?

- Більшу частину часу - вчитель. У всякому разі як мінімум формально, за статусом. Коли вчитель є дійсно сильною та розвиненою особистістю, то за ним і роль неформального лідера. Така атмосфера на роки занурює дітей у зразки дійового природного лідерства і за рахунок ефекту «солоного огірка» формує відповідне ставлення до дійсності на все наступне життя: я співпрацюю лише з владою природної сили. Тут важливо не сплутати поняття суспільно-вимірної сили, що є похідною резонансного єднання мільйонів зі своїми лідерами із насадженням грубої поліцейської сили залякуванням: по-справжньому сильні не галасують і не нагнітають страхів та жахів, а впевнено роблять свою справу.

Укрупнення українських шкіл в освітніх округах - це шлях до стану, з якого виростатиме сила відповідальної автономності. Такі умови здатні забезпечувати лише сильні особистості. От, тільки внутрішня сутність сучасної суспільної моделі влади є опозиційною до природи автономних закладів освіти.

З одного боку без відповідальної автономності школи не досягти якісної складової її роботи, а з іншого - на такому фундаменті народжується інноваційна постдемократична влада горизонтальної технологічної природи - влада співпраці зацікавлених. До речі, епіграф спеціально взято зі статті «Педагогічне свинство» пана Віктора заради резонансної підтримки суспільних імпульсів до новітньої ментальності освітян заради сталого розвитку власної системи. Від традиційної влади чекати на еволюційно-розвивальні кроки не має сенсу, бо хто ж буде «пиляти «гілку» традиційної ієрархічності, на якій сам сидить».

Донині у світі (в Україні теж) не тільки залишається, а й все ще за інерцією підтримується модель влади, за якої вона у аморфних щодо духу, моралі та дійової продуктивності людей. Позитивно міцні люди - це особистості продуктивні за внутрішньою природою, а для традиційних владних технологій природної потреби у продуктивних формах діяльності не має. Для «успішної» роботи у владній державній системі досить і здатності «трибуна» та вміти проводити засідання різноманітних комісій тощо. Власне суспільно-владну дію забезпечують дорогі та неповороткі бюрократичні механізми експлуатації більшості меншістю. Творчі та продуктивні суб'єкти реалізувати у таких умовах потребу у власній суспільній значимості не можуть. Вони реалізують свою життєво-природну місію у бізнесі або творчо-продуктивній сфері, бо там можуть діяти не через засідання та декларації, а завдяки природній для них інтегральній мережній співпраці - гнучко, швидко та творчо. Власне таких людей і не багато, бо традиційна школа далека до стану, щоб створити їх «перевиробництво».

Зрозуміло, що традиційна влада підсвідомо все це чудово розуміє, а тому ще довго буде фінансувати освіту за остаточним принципом. От, як настануть критичні для суспільно-економічної спроможності держави часи, тоді під дією «інстинкту самозбереження» суспільство передасть владу орієнтованим на продуктивність лідерам і зробить це у такій постдемократичній формі, що вони до того не зможуть не пристати. Саме з цього моменту в освіті фінансова політика на «виживання» зміниться політикою розвитку, починаючи з розвитку життя вчительського.

- Коли ж те буде?

- У життєвій «слухавці» ніжний голос каже: «Не відмикайтесь, з'єдную - чекайте відповіді»

Влад Другов.