пошук:  

>> Оліфіренко В.В., Білецький В.С. (упорядкування і наукова редакція): Проблеми сучасного підручника середньої і вищої школи. Зб. наук. праць. Випуск 1

У розділах: [Освiта, учбові заклади]

Авторська сторінка
Опублікував:  biletskv

 

Донецька філія центру гуманітарної освіти
Національної академії наук України
донецьке відділення наукового товариства ім.шевченка
лабораторія підручників Українського
культурологічного центру



Проблеми сучасного підручника середньої і вищої школи

збірник наукових праць

В и п у с к 1

Донецьк 2001

ББК 74.021.5

Проблеми шкільного і вузівського підручника. Зб. наук. праць. Випуск 1./Укл.: В.В.Оліфіренко; наук. редакція В.С.Білецького і В.В.Оліфіренка. —Донецьк: Український культурологічний центр 2001.—115 с.

До збірника увійшли матеріали регіональної конференції “Проблеми сучасного підручника для вищої і середньої школи”, яка відбулася в Донецьку 19 листопада 2001 р.

Редакційна колегія: Пасько І.Т., канд. філос. наук., проф., Білецький В.С. (наук. ред.), д-р тех. наук, проф., Оліфіренко В.В. (наук. ред.), канд. пед. наук, доцент, Петренко В.І., д-р. іст. наук, проф.

Адреса редколегії: 83086, Україна, м. Донецьк, вул. Артема, 45. Тел.: (062) 337-04-80.

ISBN 966-7517-17-9

©Донецька філія Центру гуманітарної освіти НАН України
©Донецьке відділення Наукового товариства ім. Шевченка
©Лабораторія підручників і посібників Українського культурологічного центру (Донецьк)
© Колектив авторів



ЗМІСТ

Від упорядника



Розділ І. Проблеми підручника середньої школи

Телехова О.П., Тесленко О.В. Тематичне оцінювання знань і вмінь учнів за підручником

Оліфіренко В.В. Перші підручники з української літератури: передумови і час створення

Жулий Т.Б. О содержании региональных учебных пособий по языку

Сікорська З.С. Наукові вимоги до шкільних підручників з мови (розділи “Словотвір”, “Орфографія”)

Василець О.К. Проблеми шкільного підручника в сучасній середній школі

Приходченко К.І. Підручники з гуманітарних дисциплін як навчальні книжки з життєтворчості учнівських особистостей

Ольхіна Н.І. Козацтво і Запорозька Січ у шкільних підручниках з історії

Грицковян Я. З досвіду створення підручників української мови і літератури для шкіл з українською мовою навчання у Польщі

Фасоля А.М. Біографія письменника у формуванні духовного світу школяра



Розділ ІІ. Проблеми підручника вищої школи

Алтухов В.М., Буяновська Н.І. Визначення основних категорій навчального тексту і проблеми створення підручника з української мови для студентів-нефілологів

Павловський В.А. До засад укладання російсько-українського термінологічного словника з електротехніки

Дмитриева Н.А. К вопросу об электронном учебнике культуры

Левченко Е.М. Сучасний підручник — шляхи і пошуки

Петренко В.И. Новые информационные технологии в учебном процессе

Білецький В.С. Сучасна наукова термінологія у навчальному процесі

Пасько І.Т. Проблеми підручника з історії української філософії





Відомості про авторів



Телехова О.П. — кандидат педагогічних наук, доцент Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна

Тесленко О.В. — кандидат педагогічних наук, директор ЗОШ?104 м.Харкова

Оліфіренко В.В. — кандидат педагогічних наук , доцент Донецького національного університету , зав. лабораторії підручників і посібників УКЦ, член НСПУ

Жулій Т.Б. — кандидат педагогічних наук, доцент Луганського державного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка

Сікорська З.С. — кандидат філологічних наук, професор Луганського державного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка

Василець О.К. — вчитель фізики та математики ЗОШ?1 м. Гайворона Кіровоградської обл., здобувач

Приходченко К.І. — кандидат педагогічних наук, заслужений вчитель України, директор спеціалізованої гуманітарної школи ?95 м. Донецька

Ольхіна Н.І. — методист Донецького інституту післядипломної освіти

Грицковян Я. — кандидат філологічних наук, літературознавець, педагог, член Головної ради Об'єднання українців у Польщі

Фасоля А.М. — кандидат педагогічних наук, науковий співробітник лабораторії методики літератури Інституту педагогіки АПН України

Алтухов В.М. — старший викладач Донецького національного технічного університету

Буяновська Н.І. — асистент Донецького національного технічного університету

Павловський В.А. — кандидат технічних наук, доцент Донецького національного технічного університету, член НСПУ

Левченко Е.М. — кандидат біологічних наук, доцент Слов'янського державного педагогічного інституту

Дмитрієва Н.А. — кандидат філологічних наук, доцент Донецького інституту соціальної освіти

Петренко В.І. — доктор педагогічних наук, професор Донецького національного університету

Білецький В.С. — доктор технічних наук, професор Донецького національного технічного університету, голова Донецької філії Наукового Товариства ім. Шевченка

Пасько І.Т. — кандидат філософських наук, професор, завідувач Донецького відділення Центру гуманітарної освіти НАН України



Від упорядника

Сучасний навчальний процес у школах і вузах України будується на новій методологічній основі, зумовленій суспільно-політичними обставинами існування України як незалежної держави, що орієнтується на гуманізацію навчання та перехід від авторитарного стилю керівництва навчальним процесом до демократичного.

Одним із показників кардинальних змін в українській освіті є запровадження вітчизняних підручників, нестача яких гостро відчувається сьогодні у навчальному процесі вищої і середньої школи.

Ці причини стали одним із провідних мотивів для проведення регіональної конференції з проблем сучасного підручника для середньої і вищої школи, яка пройшла в Донецьку у листопаді 2001 року за ініціативи Донецької філії Центру гуманітарної освіти НАН України та Донецького відділення Наукового товариства ім. Шевченка.

Варіативність підручників, різні підходи до їхнього створення, історія окремих із них, сучасний науково-методичний стан змісту навчальних книжок, використання технічних засобів і комп'ютерних технологій, створення української технічної термінології як у навчальному процесі взагалі, так і в підручникотворенні зокрема стали темами виступів учасників наукового зібрання.

На збірнику, який ви тримаєте в руках, позначений порядковий номер видання — ?1, що відбиває прагнення організаторів регіональної конференції і надалі проводити такі зібрання у Донецьку.

Отже, запрошуємо до участі у наших наукових зустрічах із проблем підручника на конференціях, на сторінках майбутніх збірників та у світовій інформаційній “павутині” — в Інтернеті. Умови проведення таких заходів будуть повідомлені вам своєчасно за допомогою листів та електронних засобів зв'язку.



Розділ 1. Проблеми підручника середньої школи



Тематичне оцінювання знань і вмінь учнів за підручником

О.П.Телехова, О.В.Тесленко

Удосконалення шкільних підручників – справа складна, але реальна. Окрім того, що підручник повинен відповідати програмі, він мусить реалізувати виховні завдання, формувати свідомість учня, його національну самобутність, патріотизм, орієнтувати на ті норми моралі, які виробило людство впродовж століть.

Підручники з рідної мови та літератури повинні не тільки забезпечувати триєдину мету і навчальні завдання уроку, але й координувати їх. Учитель не повинен «мізкувати» над освітніми, виховними і розвиваючими цілями уроку, а формувати їх на базі матеріалу підручника.

Учителі – словесники справедливо нарікають на перевантаженість підручників з мови правилами (5 клас), відсутність розвиваючих і творчих вправ у підручниках для 9 – 10 кл. Тренувальні вправи в чинних підручниках не відповідають основним змістовим лініям концепції освіти. Думається, лексикологію з 5 класу слід перенести в 6 клас, як і фразеологію. Чи, можливо, фразеологію повернути до програм 5 класу, будову слова і словотвір віднести до програми 6 класу.

Суттєві нарікання вчителів щодо відсутності завдань, тестів і вправ для тематичного контролю знань і вмінь учнів. Посібники тут справи не вирішують, оскільки школи неспроможні забезпечити ними кожного учня. Навчальні підручники, на думку педагогів, мають бути такими, щоб учень міг одержати скільки захоче знань, але не менше обов'язкового мінімуму [6, 2]. Цій вимозі значною мірою сприятимуть і вправи для тематичного контролю знань, які доцільно включити після кожного розділу підручника чи навчальної теми. До них обов'язково слід увести тестові завдання.

Адже на сьогодні доведено переваги тестування у працях та виступах численних педагогів: тести не лише дозволяють перевірити логіку мислення і навички практичного застосування знань та рівень засвоєння учнями програмового матеріалу, але й допомагають уникнути суб'єктивності в оцінюванні рівня знань, випадковості при перевірці. Крім того, тестування організовує навчальну діяльність учня, даючи можливість самому розподіляти час на виконання різних завдань, стимулюючи працездатність [6,13].

Укладаючи тести, слід орієнтуватись на програмові вимоги до учнів, уникати шаблону і пропонувати завдання, які вимагають уміння мислити, узагальнювати, зіставляти, аналізувати.

Так, скажімо, завдання для 5-11 класів повинні передбачати чотири рівні знань та вмінь учнів. Подаємо зразки рівневих завдань і тестів для 5 класу з фонетики.

Варіант 1

Рівень 1

1.Чи правильне твердження: «Алфавіт – це сукупність розташованих у певній послідовності букв»?

ТАК. НІ.

2.Що вивчає фонетика?

а) звуки і букви;

б) слова;

в) речення.

3.Голосними називаються звуки, що складаються:

а) з голосу і шуму;

б) з голосу;

в) з шуму.

Рівень 2

1.Що вивчає орфографія?

2.Чи є в українській графіці літери, які не позначають жодного звука?

3.Яке звукове значення мають літери щ, ь, ї ?

Рівень 3

1.Розкажіть про значення слова “графіка” і його походження.

2.З'ясуйте різницю між звуками і буквами.

3.Запишіть в алфавітному порядку всі звуки і букви.

Рівень 4

1. Запишіть подані слова в фонетичній транскрипції. Поясніть і покажіть схематично звукові зміни в них:

Дошка – на дошці; ручка – у ручці; не вріж - не вріжся.

2. Доберіть слова, які б відповідали такій схемі:

а) 1-2 склади відкриті ненаголошені, 3-й склад – відкритий наголошений;

б) обидва склади відкриті, перший наголошений;

в) усі три склади відкриті, третій – відкритий наголошений.

3. Напишіть твір-мініатюру за опорними словами: день, дзвоник, святковий, учитель, привітання.



Варіант 2

Рівень 1

1. Звук – це одиниця мови, що використовується для розрізнення слів?

ТАК. НІ.

2. Алфавітом називається розташування в певному порядку:

а) звуків і букв;

б) букв;

в) звуків.

3. Приголосними називаються звуки, що складаються:

а) з голосу і шуму;

б) з голосу;

в) з шуму.

Рівень 2

1. Що таке апостроф? З якою метою він уживається в українському правописі?

2. Які букви завжди позначають два звуки?

3. Запишіть голосні звуки української мови.

Рівень 3

1. З'ясуйте, які букви можуть позначати в одному випадку два звуки, а в іншому – один. Складіть з ними слова.

2. Запишіть усі шиплячі приголосні. Поясніть спосіб їх творення.

3. Розкажіть про різницю між голосними і приголосними звуками.

Рівень 4

1. До поданих слів доберіть 1-2 споріднених слова з чергуванням [e] з [o] після шиплячих:

Черниця, пташечка, діжечка, книжечка.

2. Доберіть слова, які б відповідали такій схемі:

а) 1-й склад відкритий ненаголошений; 2-й – закритий наголошений;

б) 1-й склад закритий наголошений; 2-й – закритий ненаголошений; 3-й – відкритий ненаголошений;

в) 1-й склад відкритий ненаголошений; 2-й – відкритий ненаголошений; 3-й – закритий наголошений.

3. Напишіть твір-мініатюру “Моя абетка”.



Варіант 3

Рівень 1

1. Письмо – це додатковий до мовлення засіб спілкування за допомогою графічних знаків?

ТАК. НІ.

2. Для чого використовують фонетичну транскрипцію?

а) для розрізнення голосних і приголосних звуків;

б) для точної передачі звуків мови на письмі;

в) для визначення звуків у слові.

3. Що називається складом (слова)?

а) частина слова, що переноситься на інший рядок;

б) частина слова, що складається з голосного звука чи сполучення голосного з приголосними, що вимовляється одним подихом повітря;

в) частина слова, що складається з декількох букв і вимовляється одним поштовхом повітря.

Рівень 2

1. Який склад називається відкритим?

2. Яка різниця між твердими і м'якими приголосними?

3. Яке звукове значення мають букви ю , я , дж?

Рівень 3

1. Розкажіть, які принципи покладено в основу українського правопису?

2. Поясніть уживання м'якого знака в словах:

дзьоб, день, тьмяний.

3. Розкажіть про спрощення в групах приголосних.

Рівень 4

1. Запишіть подані слова у фонетичній транскрипції. Поясніть звукові зміни:

запорожець – запорожці – запорозький;

одягаєш – одягаєшся;

вуличка – на вуличці;

2. Доберіть слова, які б відповідали такій схемі:

а) усі три склади відкриті, один з них – наголошений;

б) 1-й склад закритий ненаголошений, 2-й – закритий наголошений, 3-й – відкритий ненаголошений;

3. Укладіть словничок з 20 слів з ненаголошеними голосними.



Варіант 4

Рівень 1

1. Чи правильне твердження: «Абетка – це алфавіт»?

ТАК НІ

2. Які звуки називаються голосними?

а) що вимовляються голосно;

б) що стоять під наголосом;

в) при утворенні яких органи мовлення не створюють перешкод видихуваному повітрю.

3. Що таке букви?

а) умовні знаки для позначення звуків;

б) знаки каліграфії;

в) увесь алфавіт.

Рівень 2

1. Яка буква ніколи не пишеться на початку слова?

2. Яка буква не буває великою?

3. Запишіть усі приголосні звуки української мови.

Рівень 3

1. Розкажіть про фонетичні засоби милозвучності української мови.

2. Поясніть написання -йо-, -ьо- в словах: льон, сьогодні, Соловйов, бойовий.

3. Запишіть пари глухих і дзвінких приголосних.

Рівень 4

1. Зробіть фонетичний аналіз слів: єгипетський, грецький, український.

2. Доберіть слова, які б відповідали такій схемі:

а) обидва склади закриті, наголошений другий;

б) 1-й склад відкритий наголошений, 2-й – закритий ненаголошений, 3-й – закритий ненаголошений;

в) 1-й склад відкритий ненаголошений, 2-й – відкритий наголошений, 3-й – закритий наголошений.

3. Доберіть рими до слів: криниця, річка, лелека.

Складіть віршик з цими словами.



Варіант 5

Рівень 1

1. Фонологія вивчає довготу та тривалість звуків?

ТАК НІ

2. Для чого вживається апостроф?

а) для пом'якшення приголосних звуків;

б) для роздільної вимови приголосних звуків перед голосними;

в) для правильного вживання звуків, букв.

3. Який склад називається закритим?

а) що вимовляється тихо, приглушено;

б) що закінчується приголосним звуком;

в) що стоїть під наголосом.

Рівень 2

1. Яке звукове значення мають літери щ , ь , ї , г ?

2. Які тверді приголосні звуки не мають парних м'яких, і навпаки?

Запишіть їх.

3. Поставте наголос у словах:

дочка, олень, вимога, житло, веретено, дрова, завдання.

Рівень 3

1. Розкажіть про функцію наголосу в українській мові.

2. Поясніть, від чого залежить кількість складів у слові. Проілюструйте прикладами.

3. Запишіть усі носові приголосні звуки. Поясніть спосіб їх творення.

Рівень 4

1.Запишіть слова у фонетичній транскрипції. Складіть з ними речення:

зчистити, гніт, обід, доручення.

2. Доберіть приклади на всі випадки чергування голосних і приголосних звуків.

3. Напишіть твір-мініатюру на тему: “Червона калина – символ України”.

Поясніть орфограми.

Завдання першого рівня оцінюються 1-3 балами, другого рівня – 4-6 балами, третього рівня – 7-9 балами, четвертого рівня – 10-12 балами. Їх доцільно пропонувати на проміжних і заключних етапах вивчення програмової теми. Як видно, завдання для тематичного контролю знань і вмінь учнів не обмежується лише тестами, адже тести – це все-таки готова відповідь, яку необхідно вибрати з-поміж інших. Хибною є думка, що перевіряти належить лише практичні навички і вміння, мовляв, практики без теорії не буває.

Пропоновані завдання включають і перевірку теоретичних знань учнів, інакше навіщо ж насичувати підручник правилами і змушувати учнів вивчати їх? Про це йдеться і в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті: “…Висока якість освіти передбачає органічний взаємозв`язок освіти і науки, педагогічної теорії й практики…” [4, 6].

Такі завдання пройшли апробацію в деяких школах м. Харкова, обговорені з учителями Донецької (м.Харцизьк), Харківської та Чернігівської областей. Словесники схвально оцінюють їх і наполягають на включенні таких завдань для тематичного контролю в підручники, що значно підвищить ефективність навчання і полегшить життя і вчителям, і учням.

На сьогодні зроблено чимало для вдосконалення шкільних підручників з мови та літератури на засадах альтернативності та нетрадиційності. Однак підручники мовно-літературного циклу далекі від досконалості. Думається, збагачення їх завданнями для тематичного контролю знань і вмінь учнів згідно з чинними нормами оцінювання – крок до їх удосконалення.

Література:

1. Методика викладання української мови в середній школі / За ред.І.С.Олійника. – К.,1979.
2. Програма середньої загальноосвітньої школи. Рідна мова. 5-11 класи.—К.: Освіта, 1998.
3. Рідна мова. Підручники. 5-11 кл. /За ред. О.Біляєва.
4. Українська мова. Підручники /За ред. Л.Скуратівського.
5. Норми оцінювання знань і вмінь учнів.—К., 2000.
6. Освіта України.—?29, 18 липня 2001р.



Перші підручники з УКРАЇНСЬКОЇ літератури: передумови і час створення

В.В.Оліфіренко

Змістові параметри підручника літератури, одного з найголовніших засобів навчання, глибоко закорінені у досягнення методики літератури, в її можливості вчасно і адекватно відповідати на запити суспільства в галузі освіти. Література як предмет вивчення, а разом з нею і навчальна книжка, пройшли два основних етапи свого розвитку: спочатку як інтегрована словесність (граматика, поетика, діалектика тощо), пізніше, з середини ХІХ ст., як окремий шкільний і вузівський предмет.

Якщо головним завданням словесності до ХІХ ст. було формування грамотного і вправного у складанні текстів різного характеру і навіть літературних творів учня чи спудея, то література як шкільний предмет спрямована перш за все на засвоєння школярами естетичних, художніх і морально-етичних багатств р і д н о г о уснопоетичного і художнього слова та на формування в учнів різноманітних умінь і навичок зв’язного мовлення. Осердям цього навчального предмета у кінці першої пол. ХІХ ст. стає розбір, аналіз художнього твору. У зв’язку з цим постає нова галузь педагогічної науки — методика літератури.

Ця тенденція розвитку навчальної дисципліни відбилася і на змісті підручників з літератури у ХІХ і ХХ ст., протягом яких навчальна книжка проходить складні етапи свого становлення і розвитку, пов’язані з історією національної культури і літератури, національної школи, з визвольною боротьбою українського народу, пошуками і відстоюванням національної ідеї, державності, захисту своєї української ідентичності за межами України — в діаспорі.

Сьогодні перед освітою стоїть гостра проблема нового підручника з літератури, який би був позбавлений недоліків радянської епохи та увібрав у себе найкращі здобутки вітчизняної і зарубіжної методики конструювання альтернативної навчальної книжки.

Сучасний підручник з літератури є результатом розвитку педагогічних і літературних процесів, він не тільки подає адаптовані для учнів знання, але й пропонує науково-методично виважені шляхи їхнього засвоєння. У системі освіти підручник реалізує зміст навчання і діяльність учителя й учнів.

Сучасний підручник з літератури відповідає двом типам програм з літератури: для середніх класів — це літературне читання, і для старших — вивчення курсу історії літератури. Підручник для середніх класів містить у собі, крім історико-теоретичного матеріалу, художні тексти для вивчення. У підручниках для старших класів учням пропонується історичний, теоретичний та довідково-літературний матеріал, а художні тексти подаються у посібнику-хрестоматії. Вузівські підручники з літератури зорієнтовані на широкий історично-теоретичний матеріал, який за формою викладу максимально наближається до структури самої літературознавчої науки (власне теорії літератури та історії).

Варто додати, що сьогодні, крім підручників, учням і студентам пропонується ряд посібників з історії і теорії літератури, які доповнюють підручникові знання. У багатьох школах, гімназіях і ліцеях, де вирішується завдання поглибленого вивчення літератури, предметом навчання стають серйозні літературознавчі дослідження, літературознавчо-філологічна періодика.

Найвищі позитивні досягнення у сучасному підручникотворенні виступають для нашого дослідження критеріями оцінки довготривалого історичного процесу розвитку підручника літератури від давнини до сучасності. Основними напрямками дослідження для нас стали:

— впливи суспільного, педагогічного і літературознавчого процесів, а також суміжних дисциплін на методику вивчення літератури і зміст підручників літератури;

— трансформація підручників словесності у навчальні книжки з літератури;

— з’ясування місця й ролі в підручникотворенні психолого-педагогічних особливостей школярів у процесі відбору навчального матеріалу і з метою активізації пізнавальної діяльності учнів;

— з’ясування ролі гуманістично-рефлексивного фактора як провідної педагогічної тенденції в освіті, що передбачає орієнтацію у наукових дослідженнях і педагогічній практиці не тільки на вивчення основ самої науки, але й на рефлексії пізнавального процесу, а також врахування загальнолюдських, наукових і особистісних цінностей і цілей, які в попередні епохи до уваги не брались і вважалися зайвими, непотрібними, навіть шкідливими.

У наш час предметом наукової рефлексії стають зв’язки пізнання з процесами, які досліджуються. Тому є необхідним простежити розвиток змісту підручника хоча б у такій його частині, як дидактичний апарат та добір і нормування матеріалу, який вивчається учнями.

Визначення жанру навчальної книжки з літератури, власне терміна, який би позначав її зміст і форму та відрізняв би серед інших шкільних навчальних книг, складає не одну продовжену у століттях сторінку історії освіти. Процес виникнення і функціонування такого поняття, як “підручник української літератури”, наукове визначення його типології ми спробуємо дослідити також.

Історія розвитку словесності залишила нам такі визначення навчальних книг, як буквар, азбуковник, граматика, поетика, риторика тощо. Підручниками для дітей і дорослих були церковні книги священного писання Часослов, Псалтир, Учительні Євангелії та ін. Видатний білоруський друкар Ф.Скорина рекомендував: ... граматику учити за Псалтирем, логіку (діалектику) — за книгами Іова або святого апостола Павла, риторику — за книгами Соломона, арифметику, геометрію, астрономію, музику — знову-таки за книгами святого письма” [1,108-109]. Певно, що Скорина прагнув знайти у межах реальних можливостей шлях одержання світських знань із церковної літератури. Протягом століть ідеї Скорини, як і багатьох просвітителів, втілились в окремі самостійні навчальні дисципліни та в їхні підручники.

Середньовічна книжність не знала різниці між навчальною і науковою літературою. Так звані букварі були насправді зведенням правил граматики старослов’янської (давньоруської), грецької і латинської мов, в яких з ХVI ст. яскраво починає складатися тенденція до вживання народної (української) мови. Інакше кажучи, буквар являв собою загальноосвітній нормативний збірник філологічного і релігійно-догматичного змісту. Педагогічну цінність букварів І.Федорова (1574, 1578) становить те, що в них, крім вивчення букв, подаються основи грамоти, орфографія, а також тексти виховного змісту за матеріалами службових церковних книг. Тексти адресуються не тільки дітям, але й дорослим, батькам. Букварі Федорова були вершиною методично-педагогічних досягнень ХVI ст. у галузі вивчення письма. Їхні складові елементи і сьогодні становлять основу букваря і читанки.

Історія залишила нам також ряд інших підручників-букварів. Це “Азбука” Л.Зизанія (1596), “Букварь языка словенскаго...” (1652, 1671), “Букварь” Й.Клименса на Закарпатті (1699) та ін.

Використовувались у навчальних закладах України і граматики, які навчали правилам церковнослов’янської мови. Серед слов’яно-українських граматик, що збереглися до нашого часу, найбільш відомі — “Адельфотес” Елласонського і спудеїв (1591), Граматика Л.Зизанія (1596), Граматика М.Смотрицького (1629) та ін. Ці власне наукові трактати були в українських школах навчальними книжками, що свідчить перш за все про високий для того часу науковий рівень освіти.

Граматика Л.Зизанія — найвідоміший підручник ХVI—ХVII ст. з старослов’янської мови, був побудований так, що міг впливати на зорову і моторну пам’ять. У цій навчальній книзі принцип наочності забезпечувався граматичними таблицями і схемами. Автор вів учнів від простого до складного матеріалу, від невідомого до відомого, спонукав читача знаходити правильні висновки. Перед вченими стояло важливе завдання донести широким масам народу наукові істини.

Слід додати, що відсутність уваги до пізнавальної рефлексії учнів (та й студентів) у процесі навчання було обумовлено рядом об’єктивних факторів: нерозвиненістю педагогіки та окремих методик тощо. Матеріал у букварях та граматиках, як правило, викладався за логікою самої науки, яка в них була представлена. А сама граматика мала вигляд певної наукової дисципліни без усякої педагогічної інтерпретації, виключно у своїх наукових параметрах і розділах.

Ця обставина яскраво виявляється у відсутності методичних рекомендацій на рівні окремих предметів, які вивчалися в часи Федорова, Смотрицького і в пізніші часи. Сотні років функціонування освіти не залишили нам більш-менш детальних документів методично-рекомендаційного характеру, власне методичних приписів чи рекомендацій, крім хіба що інструкцій до шкільного порядку (наприклад, статути Львівської та Луцької братських шкіл тощо).

Разом з тим, у навчанні вже зароджувалася увага до розвитку рефлексій, до свідомого врахування психолого-педагогічних можливостей тих, хто навчається. До таких проявів, зокрема, належали “рекомендації” Вишенського щодо методики читання книжки, в яких простежуються елементи методики роботи над книжкою. Ймовірно, що цей процес врахування учнівських рефлексій завжди існував, але у нерозвиненому вигляді — частіше в усних рекомендаціях, які передавалися від вчителя до вчителя, від вчителя до учнів.

Історія залишила нам ще один термін на позначення навчальних книг у минулі епохи. Так, Захар Копистинський у своєму надгробному слові “Казаньє” для проголошення над прахом Єлисея Плетенецького згадує друкарські здобутки небіжчика, що : “ в старості и Типографію выставил, з которои книги божественныи, церковныи и училищныи (курсив мій. — О.В.), за исправленіем людей ученых, от него ж на тоє мисце зведеных, порядне и оквите выходят и выплывают”[2, 167]. Отже, освітня громадськість шукала відповідної назви, терміна на позначення навчальної книжки. Але стабілізація цих понять приходить пізніше — аж у ХХ ст.

Вже у першій половини ХІХ ст. виховання учнів у значній мірі спрямовується на ідеали національного народного життя. Один з провідних педагогів Західної України першої половини ХІХ ст. Олександр Духовнич давав такі настанови вчителям щодо основних принципів їхньої педагогічної діяльності:

Учителю хай на совісті буде, щоб у дітях народолюбство збудив і в серця їхні прищепив любов до своєї народності; оскільки людина без народності подібна є вовку-скитальцю, для котрого усякий ліс, де їжу знаходить, вітчизною є.

... Першим для людини є обов’язок до Бога, другим - до свого народу. Тож заради забавки та навчіть дітей пісням народним, які у збірниках пісень та в альманахах знаходяться. Пісні - бо народні велику користь приносять; людина відчуває краще власне, ніж чуже, пробуджується в ній дух народолюбства. Бо кров не можна затамувати, а народ наш є для нас ближчим і ріднішим” [3, 59].

Значний поступ української освіти спостерігається в Галичині, де під Австро-Угорською імперією українцям вдалося ціною неймовірних зусиль створити сприятливі умови для розвитку української науки і культури.

Ось як переконливо узагальнив цю довготривалу, але плідну боротьбу українців у ХІХ ст. за суспільний поступ у своїх спогадах Ізидор Сохоцький, безпосередній учасник і свідок тих подій у Галичині:

«Було це тяжке, безперервне і послідовне лупання скали, що стояла на шляху розвитку і поступу народу. Боротьба з москвофільством — цим виявом зневіри у власні сили народу — і знищення його; боротьба з п'янством, що загрожувало руїною і так безпримірно бідного селянства; створення, завдяки довголітній боротьбі, українського народнього шкільництва; боротьба з неграмотністю дорослих; праця над позашкільною освітою і національним освідомленням широких мас по читальнях «Просвіти»; організація молоді в «Соколах» і «Січах»; праця над економічним піднесенням селянства, що виявилася в закладанні церковних і громадських шпихлірів, цілої мережі щадничо-позичкових кас і банків, асекураційного товариства «Дністер», кооперативних споживчих крамниць та інших кооперативних установ, організації рільничих страйків і сезонової зарібкової еміграції та врешті створення краєвого товариства «Сільський Господар» враз з його філіями і кружками по селах і рільничими школами; боротьба за середнє і високе шкільництво і творення приватних народніх і середніх шкіл по містах; утримування коло 50 бурс по містах для незаможної молоді; створення неофіційної Академії Наук — Наукового Товариства ім. Шевченка; створення політичних партій і організаційне охоплення ними інтелігенції, селянства і почасти робітництва; створення преси і різних видавництв — оце головні стовпи цієї величезної праці нової провідної верстви. Наслідкові цієї праці було незнане в історії інших народів перетворення впродовж відносно короткого часу темної, безпросвітної маси в національно свідомий, зорганізований і здисциплінований колектив» [4,84]. Отже, тільки боротьба, довготривала, послідовна і національно свідома навіть в умовах недержавності створювала можливості поступу українського суспільства. Цим характеризується Західна Україна і сьогодні, даючи приклад усій Україні.

У Галичині з першої половини ХІХ ст. , під тиском демократичних перетворень в Австро-Угорщині і політичної напруги українських суспільних сил у процесі реформації початкової школи і виникнення української середньої, створюються нові підручники, зорієнтовані на нову українську освіту.

Призначення букварів та граматик у навчально-виховному процесі змінюється. До них починають ширше включати український фольклор, переклади із церковних книжок рідною мовою, поступово вводяться тексти творів українських письменників.

У початковій ланці школи як наступний етап засвоєння грамоти і розвитку зв’язного мовлення з’являється підручна книга — ч и т а н к а, що вже укладалася живою українською мовою. Один з перших її авторів-укладачів — М.Шашкевич, письменник і культурний діяч, учасник славної “Руської трійці”. На жаль, книжка не відразу прийшла до дітей і в дещо зміненому вигляді була видана Я.Головацьким тільки у 1853 році [5]. До змісту читанки увійшли оповідання і вірші про родину, рідний край, село, церкву. Дітям також пропонувались “повістки”— оповідання моралізаторського змісту, байки, коротенькі казки, оповіді зі святих книг. Власне, дитина одержувала найнеобхідніші відомості про оточуючий світ зрозумілою рідною мовою.

Крім М.Шашкевича, навчальні книжки для початкової школи — букварі та читанки — створювали О.Духнович, Й.Кобринський, Я.Головацький, Ю.Федькович та ін. Їх відзначало прагнення подавати тексти зрозумілою народною мовою, а виховний ідеал зосереджувати переважно в оточуючому українському світі. Так, наприклад, читанка для дітей О.Духновича, “перший на Закарпатті буквар народною мовою” [6, 21], починається віршем “О радостях школьних”, в якому виголошуються провідні виховні ідеали того часу:

Мамко, мамко, купи мені книжку,
Тинту, папір і табличку,
Бо я піду до школи
Учитися по волі.

Бо я бися рад учити,
Якби Богу послужити,
Якби людей учтити,
І як спасенним бити
[7,21].

Земляк О.Духновича, видатний український педагог і політичний діяч А.Волошин, дав таку оцінку цій навчальній книжці:

Його Азбука (Книжиця читальна для початківців), в якій Духнович у віршах виробив усі молитви і моральні нагадування для дітей, є доказом його батьківської любові до руських діточок і вказує на те, як красно, як легко засівав він зерна побожності у невинну душу малих учнів” [8, 17-18].

Проблема навчальної книги з рідного письма і читання гостро хвилювала українську інтеліґенцію і на “підросійській” Україні, де в несприятливих суспільно-політичних умовах, за відсутності української школи, все ж розвивалась педагогічна думка у галузі підручникотворення. У 50-х—початку 60-х років ХІХ ст. у Наддніпрянській Україні з’являються такі навчальні книжки для початкової школи, як “Граматка” П.Куліша (1857), “Южно-русскій букварь” Т.Г.Шевченка (1861), “Букварь” О.Потебні (1861) та азбуки Золотова, Шейковського, М. Гатцука, Ященка [9,31] . Їхня основа будується переважно на живому українському слові, близькому і зрозумілому дітям.

Особливо, важливе значення для побудови українських підручників у Східній Україні не лише для початкової, але й для середньої і старшої ланок навчання мала “Граматка” М.Куліша, в якій автор-укладач гостро поставив питання про необхідність навчати дітей рідною мовою, запропонував перекладені українською мовою релігійні тексти. П.Куліш писав у вступі до цього підручника: “...Треба учить письменства так, щоб дурно часу не гаяти, швидко зрозуміла дитина науку читання, а для сього найперша поміч — щоб граматка зложена була рідною Українською мовою. Навчитись читать по-своєму, усяке зрозуміє і Церковну, і московську печать, тоді і нехай береться за які хоч книги” [10, 2]. Отже провідний принцип педагогіки навчання дітей рідною мовою був взятий українським педагогом на озброєння і втілений у життя.

Цей підручник поєднував у собі навчання букв і грамоти. У текстах, які потрібно було читати дітям і дорослим, П.Куліш подав коротку історію українського народу та імена його найголовніших історичних діячів, уривки з українського фольклору та переклади псалмів сучасною українською мовою. Письменник звертав увагу дітей і дорослих на важкий політичний стан українського народу, розпорошеного серед інших держав і народів, закликав українців до єдності. Продовжуючи давні традиції української читанки, П.Куліш доповнює її новим актуальним матеріалом, взятим перш за все із оточуючого українського життя.

Отже, читанка як вид навчальної книжки для молодших школярів мала призначення вчити дітей читати і розвивати їхнє мислення, громадські почуття на матеріалах рідного фольклору, адаптованих релігійних текстів та найбільш доступних творах українських письменників.

На жаль, у подальших десятиліттях в умовах російської імперії українське шкільництво практично не розвивалося, а спроби щодо його активізації українською інтеліґенцією деспотично присікалися російською владою засобами різних урядових та царських указів і циркулярів.

Із розвитком літератури на народній мовній основі з початку ХІХ ст., коли художнє слово стає виразно національним за змістом і духом, навчання словесності і її підручники кардинально змінюються. Становлення нової української літератури та переосмислення здобутків давньої української літератури потужно впливають на шкільну літературну освіту. По обох сторонах Дніпра виникає проблема систематизації українського літературного процесу спочатку у граматиках у вигляді додатків-хрестоматій з мовно-літературними зразками [11]. Пізніше з’являються фольклорні і критичні праці з історії української літератури М.Драгоманова, М.Петрова [12]. Російські вчені-філологи І.Прижов, О.Пипін і В.Спасович видають дослідження з історії української літератури [13].

На Західній Україні серйозною працею з історії української літератури була “О первом литературном движении Русинов” Головацького, надрукованою у 1865 році в “Науковому збірнику” Матиці.

У середині ХІХ ст. починається активне дослідження здобутків української літератури, зароджується нова українська літературознавча наука, яка стає основою для шкільного і вузівського предмета, — українська література. Та умови колоніального становища України і трагічне роз’єднання її народу між кількома іншими державами негативно впливають на об’єднання українських науково-педагогічних сил, на створення освітніх центрів по забезпеченню теорії і практики навчання у школі.

Саме тому перші укладачі підручників з літератури для середніх і старших класів шкіл та гімназій змушені були розробляти не тільки зміст нової навчальної книжки, але й братися за дослідження історії і теорії літератури, спираючись на далеко неповні на той час студії, та педагогічно інтерпретувати здобуті дані.

Слід також пам?ятати, що важливою передумовою створення навчальних книжок з української літератури для середньої школи були видані і не видані хрестоматії перших десятиліть ХІХ ст. Так, першу хрестоматію української літератури уклав у 1829 році І.Могильницький. Починається вона з привілею руського князя Льва з 1292 року, потім ішли твори літератури ХVI-XVIII cт.: перекладні, оригінальні вірші, проповіді, синаскар, пісні з Боголасника, вірш про Вакулу Чмира, уривки з “Енеїди”.

Першу друковану хрестоматію з української літератури умістив Й.Левицький у своїй граматиці 1834 року. Вона була укладена на основі матеріалів І.Могильницького з додатками і свого матеріалу.

Також необхідно назвати і граматику Павловського, в якій також було уміщено міні-хрестоматію з української літератури.

Вченими-методистами робляться спроби подати творчість письменників у певній історичній послідовності спочатку у вигляді хрестоматій, пізніше — як підручники для старших класів з короткими нарисами з історії української літератури. Провідне місце серед шкільних предметів зайняли література і граматика української мови як окремі самостійні предмети.

Середня і старша ланки освіти в Галичині вимагали нових навчальних книжок, які б подавали знання про літературний процес послідовно у певній системі, за етапами його розвитку. Структура читанки і принципи її укладання вже не були прийнятними для навчальної книжки з літератури в середніх і старших класах. Життя вимагало нового підручника, в якому навчання було б спрямоване на розбір художнього твору, на засвоєння теоретичних літературних понять та розвиток усного і писемного мовлення школярів.

Одним з перших укладачів навчальної книги з літератури для старших класів шкіл і гімназій у 60-і роки ХІХ ст. став галицький педагог-філолог О.Торонський [14], який підготував і видав “Рускую читанку для высшой гимназии” (1868). Але це вже була не читанка у властивому раніше для неї змісті, а до певної міри систематизовані відомості про розвиток давньої і нової української літератури з відповідними текстами художніх творів. Отже, з’явилася очевидна суперечність між традиційною назвою навчальної книжки — читанка — і вже новою її функцією — вчити дітей літературі як окремому навчальному предмету. Та мине ще не один десяток років, коли такий термін буде винайдено і відповідно застосовано.

Від творів засновника нової української літератури на народній мові І.Котляревського до творчості Олександра Кониського — такий послідовно вибудуваний О.Торонським перебіг здобутків українського письменства для вивчення. У змісті підручника є відчутний певний “академізм” у підборі творів для вивчення: укладач прагнув не пропустити жодного з українських письменників, які писали в той час, хоча їхня творчість не завжди могла відповідати завданням середньої освіти та запитам школярів, врешті високій художності змісту. Так, у “Рускій читанці” поруч із такими видатними письменниками, як Г.Квітка-Основ’яненко, Т.Шевченко, П.Куліш, Є.Гребінка, Марко Вовчок, Л.Глібов, О.Кониський та ін., ми зустрічаємо маловідомі імена М.Максимовича, М.Устияновича, А.Метлинського та ін. Хоча їхня творчість, без сумніву, відображала певні аспекти літературного процесу.

У хрестоматії О.Торонського, що є надзвичайно позитивним для формування учнівського світогляду, представлена народна творчість сусідів-слов’ян. Так, у перекладах на українську мову учням пропонуються для вивчення уривки з “Короледворського рукопису” (пізінше буде доведено, що це не народна творчість. — О.В.) та дві сербські народні пісні (“Заручення з воєводою Степаном” і “Заздрість”).

Включено до хрестоматії і твори письменників, які з москвофільських позицій прагнули писати штучною українсько-російською мовою — язичієм. Це були твори Б.Дідицького, І.Гушалевича, О.Павловича та ін.

Для прояснення мовної позиції, характерної для прибічників язичія, наведемо думки одного з провідних діячів-москвофілів — Б.Дідицького, твори якого уведено до аналізованої хрестоматії. В одній із своїх публіцистичних праць, безпосередньо спрямованих на проблеми галицького шкільництва і не позбавлених цікавих думок і спостережень в історії української школи і підручникотворення, він синтезує такі, на жаль, далекі від наукових і прийнятних сьогодні, погляди на літературу українську та перспективи її розвитку:

...все, что у нас пишеться по-малороссийски, есть некоторым образом уже искусственное, имеющее интерес областной только, как у немцев писанное в аллеманском наречии. У нас не может быть словесности на южно-русском языке (українською мовою. — прим. В.О), только могут быть и есть отдельные на оном сочинения Котляревского, Квитки (Основяненко), Гребинки и др.; южно-русский язык у нас есть уже как памятник только, из которого можно обогащать великорусский или по преимуществу у нас русский язык...” [15,70].

Отже, для москвофілів мова геніальних Т.Шевченка, Панаса Мирного, Лесі Українки та багатьох інших видатних майстрів художнього слова не більше не менше, як “имеющее интерес областной”. Про патріотизм продуцента таких думок тут немає місця говорити, вже не кажучи про бліді “наукові” аргументи.

Включено до хрестоматії і твори М.Попеля, який писав мішаною українсько-польською мовою.

Принципи укладання цього навчального посібника викликали гостре заперечення певної частини галицької української інтеліґенції. Причина неприйняття нової навчальної книжки крилася у мові коментарів та у короткому нарисі перебігу літературного процесу в Україні, написаних “язичієм” — штучним поєднанням церковнослов’янської, української і російської мов. Крім того, укладач неправомірно звузив обсяг і кількість творів, які представляли у підручнику Східну Україну, надавши перевагу авторам-галичанам, частина з яких писали, як уже було зазначено, далеким від літературної мови язичієм.

Прикладом цієї штучно утвореної і важкої для сприймання мови може бути уривок з нарису до творчості Т.Шевченка. Про геніального поета укладач писав: “Глубокое сердечное чувство, выкончена форма и сладкозвучна беседа отличают поезіи Шевченка. В песнях его отбиваются всі тіи чувства, которіи грудью его волновали, в них струится чистая радость над красотами природы...” [16, 159]. Ця мова, суспільно шкідлива по своїй суті і далека від літературної, на той час активно нав’язувалася “москвофілами” як літературна не лише в шкільний навчальний процес, але й в українську періодику, у наукову мову.

Разом з тим не будемо забувати, що ціною величезних зусиль всієї української педагогічної громадськості і О.Торонського зокрема, хоча і з названими вище недоліками, українська освіта здобула свого першого підручника з української літератури для старших класів шкіл і гімназій. Це важливий науково-методичний факт є не тільки свідченням про досягнення вітчизняної педагогічної науки, але й видатним здобутком усього українського суспільства, роздертого у ті часи між двома чужими державами і приреченого, здавалося б, на духовне зубожіння. Отже, школа одержала підручник, в якому вперше українська література постала як суспільно-культурне явище в його історичному розвитку.

Активним противником використання мішаної “мови” у підручнику О.Торонського та інших літературно-методичних недоліків став О.Барвінський, “політичний провідник українського народу в Галичині, видатний педагог” [17, 93], активний борець із москвофільством. Він створив оновлену навчальну книгу з літератури для шкіл і гімназій, принципи укладання якої залишалися актуальними до початку ХХ ст. і слугували зразком для багатьох укладачів Західної і Східної України, для далекої української діаспори в Сполучених Штатах Америки, в Канаді, в Бразилії та Арґентині.

Треба відзначити, що ім’я педагога, філолога і політика О.Барвінського та його вагомі здобутки у багатьох галузях українського духовного життя практично були вилучені з історії педагогіки і методики літератури аж до початку 90-х років ХХ ст. Пам’ять про видатного українця, вченого, педагога і письменника тотально нищилася радянською владою на західноукраїнських землях починаючи з 1939 року. Складна ідеологічна боротьба в Галичині у ХІХ ст. розглядалася радянською наукою навмисно спрощено, з вульгарних соціологічних та партійних позицій, які були далекими від розуміння труднощів становлення української культури в умовах колоніального гніту.

Якщо ж О.Барвінського радянські вчені і згадували, то лише у негативному плані, як приклад дрібнобуржуазного і націоналістичного діяча (звісно, в їхньому розумінні!), який вів запеклу боротьбу з революціонерами-демократами Галичини і був прихильником злочинної українсько-польської угоди [18]. Та навіть побіжний неупереджений погляд на діяльність О.Барвінського, відгуки і спогади про нього його сучасників свідчать про інше: це був справжній патріот України, діяльність якого була високо оцінена в Галичині ще за його життя, і правдиве слово про нього сьогодні відроджується [19, 20-26].

У підручниках О.Барвінського ( пізніше і в інших авторів-укладачів) містився вступний оглядовий матеріал певного періоду розвитку літератури і художні тексти до вивчення. Про структуру одного з перших своїх підручників з української літератури О.Барвінський писав у спогадах: “Була се здоровенна скирта паперу, обчислена на 80 печатних листів, до вибору, записаного виїмками з усної словесности народної, з українських, галицьких і буковинських письменників, з поглядом на усну словесність і з життєписами письменників” [20, 200]. В листі до Д.Танячкевича за 1868 р. О.Барвінський писав про основні компоненти нового підручника з літератури: “Твори авторів мають попереджати біографії, а при кінці має бути короткий огляд цілої нової літератури” [21, 85-86].

Такий підхід визначив форму і зміст підручника з української літератури на кілька десятиріч наперед. Це був результат багаторічної плідної співпраці провідного педагога і політичного діяча Галичини О.Барвінського з видатним українським письменником, літературознавцем і педагогом П.Кулішем, який двічі відвідував О.Барвінського і провадив з ним листування з різних наукових і видавничих аспектів протягом багатьох років. Слід додати, що Куліш, крім того, написав до першого підручника О.Барвінського нарис історії українського фольклору. Він використовувався О.Барвінським практично в усіх наступних виданнях навчальних книжок з літератури для старших класів шкіл і гімназій. Про вагомість цієї праці П.Куліша свідчить той факт, що О.Барвінський перевидав цей нарис окремою книжкою на початку ХХ ст.

Отже, навчальна книжка з літератури, незважаючи на кордони, стала витвором загальноукраїнським. А методика і практика вивчення української літератури для старших вперше здобула підручник, побудований на принципах послідовного розвитку курсу літератури.

Свою “Руську читанку” для середньої школи і гімназії О.Барвінський видав у 1870 р. (ч.І). Це була “Усна словесність”. А в 1871 р. (ч.ІІ) — “Писану словесність” у двох частинах. Перша частина містила в собі уривки з творів письменників, а також їхні біографії від давнини включно до Т.Шевченка, а друга подавала навчальний матеріал післяшевченківського періоду розвитку літератури.

Видатний історик і теоретик української літератури І.Франко дав таку високу оцінку цій подвижницькій педагогічній праці О.Барвінського: “Сі три томи мали служити як учебники руської мови і письменства в класах шостому, сьомому і восьмому. В порівнянні уживаної перед тим читанки Торонського, якої редактор, хоч і не зовсім виразно, хилився до москвофільства .......читанка Барвінського творила дуже значний поступ, а фонетика, захована в писаннях українців, приготовлювала побіду фонетичного правопису в цілім письменстві [22, 365].

Позитивні результати в укладанні підручників з літератури О.Барвінський втілив у своїй навчальній книзі “Виїмки з українсько-руської літератури”. Уведений ним термін “українсько-руський”, а також фонетичний правопис у підручниках (кулішівка) стали нормативними для шкіл Галичини з 1892 року.

Укладач удосконалював підручник літератури, враховуючи зміни в педагогіці і методиці, а також орієнтуючись на здобутки українського літературознавства. Його наступниками у підручникотворенні стали Ю. Романчук, О.Огоновський, Й.Застирець, К.Лучаковський, М.Возняк [23].

Нові підручники з літератури характеризує тенденція до вживання літературної української мови та переборення залишків так званого язичія, прагнення укладачів подавати в історичній ретроспективі справжні шедеври української літератури для вивчення, орієнтація на духовне збагачення молодого покоління ідеями українського патріотизму, почуттями любові до своєї героїчної історії тощо.

Треба додати, що О.Барвінський працював не тільки над створенням підручників з літератури. Він також переклав для старших класів гімназій українською мовою з німецької підручники з географії та історії, а з польської мови підручники всесвітньої історії. Заслуги О.Барвінського перед українською педагогікою величезні, ці здобутки вимагають сьогодні належної пропаганди і ретельного вивчення у педагогічних вузах і факультетах України. Українське відродження в Галичині у другій половині минулого століття закономірно дало право називати Західну Україну П'ємонтом української культури. Бо саме тут могла існувати і розвиватись українська школа, створювались основи вищої школи, друкувались художні твори багатьох східноукраїнських письменників. Це стало можливим завдяки наполегливій праці і боротьбі за права українського народу української інтеліґенції Галичини.

Отже, українська методична думка почала виробляти нові, життєво необхідні підходи до створення навчальної книжки з літератури. Цей процес удосконалення, долаючи перешкоди різноманітного характеру, згодом висунув і адекватний новій навчальній книзі термін — “підручник літератури”.

Необхідно зазначити, що довгий час у ХІХ ст. навчальна книга з літератури для старших класів носила різні назви. Це “руска читанка”, “руський учебник”, “елементарна книга” тощо. Разом із пошуками адекватної назви робилися спроби розвивати методичний апарат книжки — виважену систему питань і завдань, які ведуть учнів до засвоєння поданих у підручнику знань, розвивають необхідні уміння і навички. Цей процес спочатку захопив підручники-читанки для початкової школи, пізніше — навчальні книги для середніх і старших класів шкіл і гімназій. Радикальні зміни у змісті навчальної книжки (виникнення та урізноманітнення методичного апарату) стали можливими лише у кінці ХІХ — на початку ХХ ст., коли в педагогіці (перш за все у Західній Європі — О.В.) запанували теорії Дьюї, Торндайка, Кілпатрика та інших психологів і філософів, згідно з якими процес навчання повинен являти собою ланцюг самостійних відкриттів учнями. На творення підручника української літератури впливав і процес гуманізації освіти. Отже, педагогічна наука починає враховувати у процесі навчання особистість учня, його пізнавальні рефлексії, орієнтуватись на них у складанні навчальних програм в укладанні навчальних книжок.

У ХІХ ст. методика літератури виокремлюється в самостійну наукову дисципліну з її термінологічним апаратом і науковими поняттями, зокрема назви навчальної книжки.

Вперше в методиці літератури визначення навчальної книги для середньої школи з літератури як “підручника” вжив педагог Й.Застирець. У 1902 р. він видав у Львові “Підручну історію руської літератури від найдавніших до наших часів”. Хоча книжка викликала у І.Франка цілу чергу зауважень педагогічного і літературознавчого характеру [24, 223], її видання засвідчило народження важливого терміна на позначення навчальної книжки з літератури для шкіл і гімназій. Відтоді підручниками стали називати навчальні книжки з літератури для середньої і старшої ланок шкільної освіти, а такий термін на позначення навчальної книжки, як читанка, став вживатись виключно у початковій ланці освіти.

На “підросійській” Україні вперше назва “підручник” щодо навчальної книжки з літератури для середніх і старших класів була застосована у 1920 році у посібнику А.Воронця “Наші письменники. Життя та діяльність українських видатніших письменників”. Видання мало підзаголовок “Підручник для учнів вищих початкових та середніх шкіл”. Укладач разом з іншими завданнями пропонував учням звертатися до праці С.Єфремова “Історія українського письменства” та до статей “Літературно-наукового вісника”, власне до неадаптованих літературознавчих джерел — творів М.Грушевського, О.Барвінського, М.Євшана та ін. [25, 63]. Тут є відчутним певний академічний підхід до шкільного навчання, що було обумовлено перш за все складним суспільно-політичним процесом становлення української середньої школи в умовах незалежної Української держави, а тому відсутністю відповідних посібників з літератури для школярів (хрестоматій, збірників тощо). Разом з тим є важливим усвідомлювати: потреба східноукраїнського суспільства у підручнику літератури для середньої школи почала задовольнятися.

Отже, процес народження терміна на позначення навчальної книжки з літератури був невіддільним від творення її змісту і форми шляхом трансформації букварів та читанок початкової школи та використання окремих складових елементів таких дисциплін попередніх століть, як граматика, риторика і поетика. В цілому ж це була нова навчальна книга, укладачі якої виходили з актуальних вимог педагогіки і літературознавства, потреб українського суспільства.

Розвиток підручника з української літератури на початку ХХ ст. був зумовлений рядом факторів українського культурного життя, становищем української школи і досвідом створення підручників з літератури у попереднє століття.

Зміст підручників у значній мірі відображає розвиток літературознавчої науки, з якою щільно пов’язана методика літератури. Безпосередню участь в укладанні підручників для школи брали вчені-філологи (напр., О.Потебня, П.Куліш, О.Барвінський, О.Огоновський, М.Возняк). Цією справою активно займалися й письменники (напр., Б.Грінченко, С.Черкасенко та ін.).

З початком ХХ ст. тенденція до удосконалення підручника літератури починає розвиватись і на “підросійській” частині України. Цей процес проходив в умовах зародження демократичних рухів в імперії, під впливом намагань інтеліґенції мати власну національну школу. В цей час з’являються українські школи, які в основному не виходять за межі початкової освіти.

Однак створення україномовної школи в “підросійській” Україні за царських часів так і не стало широким явищем в умовах жорстокого антиукраїнського режиму. Разом з тим досвід вивчення літератури в школах Галичини акумулювався в Україні і ставав предметом обговорення на сторінках педагогічного часопису “Світло” (1910-1914 рр.), єдиного на початку століття українського періодичного видання на центральних і східних українських землях. Це закладало теоретичну основу для укладання в майбутньому підручника з літератури і в “підросійській” Україні.

На сторінках “Світла” постійно друкувалася інформація про розвиток української школи в Галичині, про педагогічні проблеми, які на Західній Україні вирішували українські педагоги, зокрема про форму і зміст навчальних книжок з літератури, про видавані в Росії читанки та букварі для початкової української школи.

Журнал відбивав актуальні настрої педагогічної та громадської думки в Україні, усвідомлення гострої потреби в рідній національній школі. Так, в одному з номерів “Світла” за 1911 рік була надрукована інформація про вчительські курси в Харкові (літо 1911 р.), на яких педагогами була прийнята заява про гостру потребу створення рідної школи, коли ж це зараз зробити неможливо, зазначено в цьому документі, “то принаймні треба, щоб:

1) вчителі якнайбільше користувалися б при навчанні рідною мовою дітей;
2)щоб шкільні книжки на Україні малювали українське життя, природу, поезію, історію;
3)щоб школи мали український вигляд;
4)щоб для рукоділля вживали українські зразки;
5)щоб навчали українських пісень;
6)щоб вживали українські твори по шкільних вечорницях та ялинках;
7)щоб упоряджались українські читанки;
8)щоб давали читати у шкільних бібліотеках українські книжки;
9)щоб і забавки вживалися по школах українські”

[26, 71-78].

Як бачимо з цього документа, вчительство відносило до найважливіших проблем становлення національної школи й українську навчальну книжку.

На сторінках часопису активними поборниками рідної школи і рідної української книжки виступали відомі педагоги, письменники і громадські діячі С.Русова, Г.Шерстюк, С.Єфремов, Ю.Сірий, С.Сірополко, Я.Чепіга (Зеленкевич), С.Черкасенко, А.Тесленко, Степан Васильченко та ін.

Журнал періодично друкував відомості про стан української школи в сусідній державі — в Австро-Угорщині, де українці реалізували, хоча і з великими труднощами в умовах напівколоніального існування, власні права в освітній галузі.

Як реакція на таку інформацію звучать на сторінках журналу пекучі порівняння читачів із жахливою російською дійсністю в Україні:

Українські гімназії, українські кафедри в університеті, українські початкові школи... Це там, по той бік кордону, в маленькій Галичині. А у нас... Якось мимохіть насуваються гіркі і настирливі порівняння. Там дитина в школі вільно користується своєю рідною материнською мовою, а наші миргородські гімназії мають: В стенах гимназии говорить на малорусском наречии строго воспрещается... [27, 52].

Отже, напередодні визвольних змагань в Україні (1917-1920) і початком широкого наступу української шкільної освіти по всій Україні методика літератури, завдяки досягненням вчених і методистів Галичини у педагогічній галузі, вже мала навчальну книжку, яка давала основні знання з літератури як шкільного предмета, окреслювала коло теоретичних знань і літературних творів для вивчення.

Наступні етапи побудови підручника з літератури у ХХ ст. витворили цілий ряд оригінальних навчальних книжок у часи Української Народної Республіки (1917—1920 рр.), у Західній Україні до 1939 р., в “підрадянській” Україні, в роки німецької окупації (1941-1944 рр.), а також в українських центрах педагогічної думки в західній і східній діаспорах. У 90-х роках ХХ ст. українська освіта вже в умовах незалежної Української держави постала перед необхідністю не тільки переосмислення здобутків попередніх епох, заперечення проявів тоталітаризму в навчанні та вихованні школярів, але й гострої необхідності розробки теорії навчання для ХХІ ст. і, зокрема, побудови новітньої навчальної книжки з літератури.

Цитована література та примітки:

1. Ботвинник Марат. Лаврентий Зизаний.—Минск: Наука и техника, 1973.

2. Цитата взята з праці І.І.Огієнка. Історія українського друкарства.—К.: Либідь,1994.

3. Олександр Духнович. Народная педагогія в пользу училищ и учителей сельских. Ч.1.—Львів, 1857. Переклад на сучасну українську мову автора статті О.В.

4. Сохоцький. Будівничі новітньої української державності в Галичині // Історичні постаті Галичини ХІХ-ХХ ст.—Нью-Йорк-Париж-Сідней-Торонто, 1961.

5. За рукописом М.Шашкевича 1912 р. цю читанку видав М.Возняк; 1997 р. її було перевидано у Львові під назвою: “Маркіян Шашкевич. Читанка для діточок в народних школах“ (Львів: Львівські новини).

6. Науменко Ф.У. Основи педагогіки О.В.Духновича.—Львів, 1964.—С.21.

7. О.Духнович. Книжиця читальная для начинающих.—В Будін градє: Всеучилища Пештанського, 1847.

8. Августин Волошин. Памяти Александра Духновича.— Ужгород: Книгопечатня “Вікторія”, 1923.

9. Слюсар Ф. Огляд українських шкільних підручників // Світло, 1911.—?2.

10. Куліш П. Граматка.—С.-Петербург: В типогорафии П.А.Кулиша, 1857.

11. О.Павловський. Грамматика малоросийского наречия (1818); Grammatik der Ruthenischer oder Klein Russischer sprache in Galizien von Joseph Lewicki (Mit einer Kupfertepel)—ГРАММАТИКА ЯЗЫКА РУССКОГО ВЪ ГАЛИЦІИ.—Prztmysl, 1834.

12. М.Драгоманов. Малороссия в ее словесности (1870); М.Петров.Очерки из истории украинской литературы XVIII века (1879-1880), Очерки истории украинской литературы ХIХ столетия (1884).

13. А.Н.Пыпин, В.Д.Спасович. История славянских литератур (1865) та ін.; И.Г.Прыжов. Малороссия (Южная Русь) в истории ее литературы с XI по XVIII век.—«Филологические записки», Вороніж, 1869.—Вип.1—2. Ця праця була українською мовою передрукована Львівською “Правдою”: Малоросія (Южна Русь) в історії її літератури, почавши від XI до XVIII віку. — «Правда», Львів, 1869, ?? 36—44.

14. Торонський Олексій (1838-1899), педагог і громадський діяч, греко-католицький священик, автор підручників для навчання літератури і релігії у середніх школах, катехит; співредактор “Русского Сіону” (1874-79 і 1883); друкував статті в “Газеті школьній”, “Мирі”, “Неділі”, “Ділі” та ін.; автор повісті з життя лемків “Ганця” (1862), оповідань, перекладів з польської і німецької мов.

15. Богдан А.Дедицкий. Свое-життьевыи записки. —Львів, 1908 .

16.Русская читанка для высшой гимназии. Составлена А.Тороньским. Т.ІІІ.Часть первая.—Львов: В типографии Института Ставропигійского, под зарядом Стефана Гучковского, 1868.

17. Барвінський Олександр (1847—1927), видатний педагог, історик, громадський і політичний діяч. З молодих років брав участь у громадському житті. З 1868 учитель гімназії — в Бережанах, Тернополі; з 1888 професор державної учительської семінарії у Львові, 1891—1907 посол до віденського парламенту, 1894— 1904 посол до гал. сойму, 1893—1918 член Галицької шкільної ради, 1917 — чл. австр. палати панів. З 1867 співробітник “Правди”. Під впливом Куліша створює серію підручників для укр. шкіл...Автор численних ст. на педагогічні теми (“Діло”, “Шкільна Часопись”, “Газета Школьна”). Як член Шкільної краєвої ради обстоював українські інтереси в шкільництві. Барвінський розпочав видання «Руської Історичної Бібліотеки» (1886). Активно працював у “Руській Бесіді”, “Просвіті” (заступник гол. 1889—95), Українському Педагогічному Товаристві (голова 1891— 96). За його діяльної участи Товариство ім. Шевченка перетворено на Наукове Товариство. Див.: Енциклопедія Українознавства: В 11 томах/ Гол. ред. д-р В.Кубійович.—Париж—Нью-Йорк, 1955-1984.—Т.1. Перевидання в Україні 1993 р.

18. Див., напр., О.Р.Мазуркевич. Нариси з історії методики української літератури.—К.: Рад. школа, 1961.

19. Див., напр.: Богдан Ступарик, Богдан Гречин. Становлення національного виховання в українській педагогіці.// Українська мова й література в середніх школах, ліцеях та колегіумах, 2000.—?1.

20. Барвінський О. Спомини з мого життя //Самі про себе. За редакцією Юрія Луцького.—Нью-Йорк, 1989.

21. Барвінський Олександр до Данила Танячкевича. Лист за 1868 р., ?78 // К.Студинський. Галичина й Україна в листуванні. 1860-1880 рр. Матеріали до історії української культури в Галичині та її зв’язків з Україною—Харків: Пролетар, 1931.

22. І.Франко. Народна українсько-руська література до 1890 року //Твори: У 50-ти томах.—Т.41.

23. Див., напр.: Ю.Романчук. Руска читанка для низших кляс середніх шкіл.—Львів, 1879; О.Огоновський. Хрестоматія староруська для висших кляс гімназіяльних. Текст з поясненнями, додатком граматичним і словарцем.–Львів, 1881; Й.Застирець. Історія руської літератури від найдавніших часів по нинішній день.—Львів, 1902; К.Лучаковський. Взори поезії і прози для 5 кляси шкіл середніх.—Львів, 1909; М.Возняк. Старе українське письменство.—Львів, 1922.

24. Франко І.Ф. Зібрання творів: У 50 т.—Т.33.

25. Воронець А. Наші письменники. Життя та діяльність українських видатніших письменників. Підручник для учнів вищих початкових та середніх шкіл.—Б.м., 1920.

26. Пісочинець Д. Харківські учительські курси // Світло, 1911.—?1.

27. С.Тит-ко. Нові стежки до рідної освіти // Світло,1912.—?1.



О содержании региональных учебных пособий по языку

Т.Б. Жулий

Общеобразовательная школа ХХІ века, ориентируясь на развитие объективного мира со специфическими общественными закономерностями, обусловливает индивидуализацию обучения учащихся с учетом этнопсихологических особенностей детей, региональных характеристик культурной и социальной среды. Не случайно вариативные программы и учебные пособия стали приметой нашего времени. Однако практически все варианты слабо удовлетворяют региональные потребности школы. Скорее всего, это происходит по причине нечеткого определения самого понятия «региональный компонент» и его составляющих.

Нам представляется, что в учебный комплекс по преподаванию языков (родного, русского и др.) должно включать специальное пособие, отражающее специфику региона.

В этой связи выясняется понятие «региональный компонент», которое, по нашему мнению, ориентировано на языковые факты, специфичные для той или иной местности как в сугубо лингвистическом, так и в экстралингвистическом плане.

В условиях Донбасса – это, во-первых, региональная лексика: слова, словосочетания, называющие реалии, характерные для жизни и быта местного населения; историческая ономастика, топонимика и микротопонимика края и т.д.

Так, в разделе «Язык как развивающееся явление» учащимся предстоит дать системное представление о топонимах, их природе, способах образования, причинах переименования как одном из проявлений развития языковой системы; безусловно, пробудить интерес к истории родного края, укрепить чувство любви к своему «дому».

Учащимся небезынтересно знать, что по географическим названиям можно узнать историю своего края, связанные с историей события и имена известных людей. К примеру, топонимы Луганщины свидетельствуют о том, что массовое заселение края началось в ХУІ-ХУІІ веках поселенцами-запорожцами и беглыми крестьянами, связывавшими свой переезд с перспективой счастливой жизни: отсюда и топонимы Счастье, Веселая Гора, Веселая Тарасовка, Райгородка и др.

Особый разговор – о географических названиях, возникших в послереволюционный период, в наши дни. Не менее интересны этимологические справки по топонимам, которые позволяют говорить о том, что на территории края побывали татаро-монголы (реки Ковсюг, Евсюг, Айдар, Деркул и др.) [2, 12].

Современно прозвучит разговор об эстетике топонимии – важной части общей проблемы культуры языка и культуры речи. Лингводидактов привлекает процесс знакомства обучаемых с наименованиями внутригородских объектов (урбононимами): это позволяет подросткам познать разные сферы жизнедеятельности современного человека, осмыслить соотношение имени и реалии. Установление языка-источника урбононима информирует носителей определенного языка о современных социолингвистических тенденциях в государстве, регионе, городе. Небезынтересным для старшеклассников может быть исследование, связанное с выяснением мотивации наиболее близких им названий внутригородских объектов, выделение групп урбононимов по языку-источнику, определение тенденции в использовании городских объектов.

В процессе выполнения исследовательских заданий они выясняют, что, кроме нарицательных имен, в названиях активно используются и собственные имена определенных групп: салон «Кристина», фирма «Элля», стоматология «Мэрон», кинотеатр «Аврора», гостиница «Донбасс» и др. Выясняют причины сформированной тенденции называть внутригородские объекты иностранными словами: аптека «Sana», бар «West», бар «Cite» и др.

Язык региона специфичен не только на уровне лексики. Это и словообразование, и грамматика. К примеру, при изучении темы «Словообразование имен существительных» интересно понаблюдать над строением топонимов края. Так, в луганской топонимике активны суффиксы –ск-, -к-. Первый суффикс имеет русские корни, формант –ка наиболее активен на Украине. В Луганской области такие топонимы составляют 39,8 %. Например, Дмитровка, Врубовка, Каменка, Катериновка – Славянск, Шахтерск, Свердловск, Кировск и др.

Взаимодействие украинских и русских языков очевидны и на уровне орфографии. Особенно значимыми для Донецкого региона являются трудные случаи, включающие общие слова русского и украинского языков, правописание которых отличается лишь отдельными гласными или согласными слова.

Правописание слов, наиболее часто встречающихся в устной и письменной речи учащихся V-VІ классов, должно систематически закрепляться на уроках русского и украинского языков, так как усвоение двух графических образцов общих в двух языках слов – психологически очень сложный и длительный процесс. Это такие, к примеру, слова, как: козак – казак, гонять – ганяти, греметь – гриміти; доска – дошка, застегнуть – застебнути, крест – хрест и др. [3, 59].

В раздел «Язык как средство общения» пора включить проблему невербальных средств – древнейшую систему коммуникации. Т.к. жесты, мимика, позы, выражение лица национально обусловлены, то они вполне могут стать «региональными компонентами» школьного курса русского или украинского языка.

Полезными для учащихся будут синтетические упражнения по филологическому анализу художественного текста, включенные либо в учебник по русскому языку, либо в учебник по русской литературе: «Пользуясь «Словарем эпитетов русского литературного языка», подберите эпитеты–синонимы из словарной статьи «Взгляд» для характеристики Мануйлихи и Ярмолы из повести А.Куприна «Олеся». Сравните словесные портреты автора с заранее сделанными иллюстрациями при помощи словаря эпитетов» [2, 31].

«Региональной» следует считать специфическую речевую деятельность жителей Луганщины, связанную с экономикой, общественно-политической жизнью края. Соответствующим компонентом учебного пособия является дидактический материал, отражающий историю, материальную и духовную культуру края.

Не менее значимы элементы сравнительного языкознания (сопоставительные данные русского и украинского языков, характер их взаимодействия и взаимовлияния). Именно эти аспекты, по нашему мнению, должны быть отражены в региональных программах и пособиях.

Введение регионального компонента потребует уточнения методических основ, целей и задач обучения, объема содержания, а также определения его места в системе лингвистических дисциплин.

Требования сегодняшнего дня предполагают, что при создании подобных пособий должны использоваться в первую очередь методы, воспитывающие пытливый ум. Поэтому в основу их должен быть заложен исследовательский метод, создающий атмосферу поиска, проблемность (эвристичность) в обучении. Следовательно, в пособиях должно быть обращено внимание на поисковую, научно-исследовательскую деятельность учащихся, самостоятельное изготовление дидактического материала, деловые игры.

В школьное лингвистическое образование пора вводить новое лингвистическое знание, которое активно функционирует в коммуникации людей всех возрастных групп, в разных стилях речи. Содержание лингвистического образования школьников может быть расширено за счет языковых явлений, обусловливаемых экстралингвистикой, и в первую очередь – социолингвистикой. В числе таких явлений нам видятся номинации конфет и печеных изделий. Школьникам всех возрастных групп интересно знать, почему так или иначе называются любимые их лакомства, приобщиться к процессу определения групп номинаций по значению и по языку-источнику. Не могут не увлечь школьников названия, связанные с природой, топонимами их края, имеющие отношение к сказке и др. («Їжачок-Боровичок», «Івасик Телесик», «Курочка Ряба», торт «Шахтерский» и др.).

Именно региональные программы и пособия могут способствовать углублению изучения русского языка за счет, например, введения спецкурсов или спецсеминаров для 5-7 классов с элементами истории русского языка, в основном в виде исторического комментария. Они имеют органическое продолжение в 8-9 классах, в курсах, включающих работу над этимологией слова. Для 10-11 классов могут быть использованы материалы из «Введения в языкознание», а также краткий курс истории русского литературного языка. Такой подбор дисциплин формируется в органичный инвариантный блок. Возможна разработка и иных подобных блоков, например, нацеленных на совершенствование не только орфографических, но и орфоэпических, акцентологических и стилистических навыков.

Следует помнить также, что особую значимость в создании региональных программ и пособий составляет, как мы уже отмечали, разработка текстов разной направленности, использование компьютерных технологий, в том числе и в связи с работой с текстом.

Литература:

1. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка. – М., 1970. - 567 с.

2. Жулий Т.Б. Урок. Урок? Урок! – Луганск, 2000. – 43 с.

3. Мельниченко И.Н. Осуществление взаимосвязи украинского и русского языков в обучении орфографии русского языка. – К., 1966. – 133 с.

4. Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку. – Изд-во ОГПУ – Оренбург, 2000. - 203 с.



Наукові вимоги до шкільних підручників з мови

(розділ “Словотвір. Орфографія”)

З.С. Сікорська

Нині лінгводидакти основними завданнями змісту навчання мови називають: реформування його згідно з новою філософією шкільної освіти, метою й завданням виховання громадянина України; формування мовної компетенції, тобто системи знань про мову, достатньої для здійснення комунікації в межах певної сфери спілкування; формування мовленнєвих умінь і навичок (мовленнєвої компетенції) різних рівнів навчання мови з урахуванням ступеня володіння нею учнями; оптимальне поєднання навчання мови з українознавчою, етнопедагогічною і культурологічною роботою [6, 40-41].

Допомогти вчителеві реалізувати ці завдання покликані підручники, завдяки яким і забезпечується весь навчальний процес. Учені-методисти визнають, що зміст діючих програм і підручників потребує вдосконалення, бо вони іноді переобтяжені несуттєвими, застарілими фактами, окремі мовні явища трактуються по-різному, що впливає на розуміння їх суті [6, 41].

Факт створення національної системи підручникотворення є більш ніж визначальним для розвитку освіти. Проте хотілося, зазначив заступник міністра освіти й науки В. Огнев’юк, щоб швидше впроваджувалися розроблені стандарти освіти і ми приступили до змістових змін, до створення підручників наступного покоління [7, 11]. У зв’язку з тим, що цей процес тривалий, зокрема для старшої школи стандарти будуть затверджені лише в 2003 році, варто не огульно критикувати діючі підручники за їхню “науковість”, “перевантаженість”, а предметно, всебічно розглянути кожен розділ, що допоможе уточнити зміст поняття лінгвістичні основи шкільного курсу мови, виробити сучасне розуміння їх науково-методичних основ.

Зміст шкільного курсу української мови визначається передовсім змістом і рівнем розвитку лінгвістики та методики навчання мови.

Методика вивчення словотвору, особливо в школах з російською мовою навчання, опрацьована ще недостатньо порівняно з іншими розділами мовознавства, вона відстає від теоретичних досліджень, що певною мірою позначається і на шкільних підручниках. У цілому “Словотвір” у підручниках відбиває досягнення лінгвістики. Визначення та ілюстративний матеріал здебільшого відображають сучасне значення й функціонування словотворчих засобів. Проте надто стислий виклад у підручниках, що іноді призводить до нечіткості в позиції авторів стосовно того чи іншого питання, створює перед учнями великі труднощі при опануванні словотвірних тем. Особливо це стосується підручників “Українська мова”. Життя владно вимагає для них справжньої наукової теорії із застосуванням експериментальної перевірки, яка б допомогла розв’язати чимало питань, поставлених зараз на порядок денний, зокрема про особливості вивчення української мови в школах з російською мовою навчання. Схиляємося до того, що в цих школах треба навчати всій системі української мови, виробляти вміння порівнювати і розрізняти факти і риси системи однієї мови в співвідношенні з системою іншої мови. На жаль, нині чинні підручники недостатньо узагальнюють і той позитивний досвід, що був нагромаджений раніше. Так, у розділі “Словотвір” “Української мови” для 5 класу в цьому плані наводиться лише дві вправи, що не вимагають навіть порівняння й зіставлення. Запитання і завдання для повторення розділу не передбачають порівняльного узагальнення вивченого. Отже, проблема подачі матеріалу в підручнику “Українська мова” в наш час стала надзвичайно актуальною. Гадаємо, що й для 10-11 класів необхідно створити окремі підручники для шкіл з українською і російською мовами навчання.

Зміст таблиці “Способи словотворення” [1,180] заплутано якимись авторськими міркуваннями про те, як утворюються слова. Так, залежно від складу словотворчого засобу неправомірно виділяються два різновиди суфіксального та префіксально-суфіксального способів словотворення: при суфіксальному слова утворюються за допомогою: а) суфіксів (слухати ? слухач), б) суфіксів і закінчень (день ? денний); при префіксально-суфіксальному слова утворюються за допомогою: а) префіксів і суфіксів ( ліс ? пролісок), б) префіксів, суфіксів і закінчень (планета ? міжпланетний). Чому береться до уваги лише матеріально виражене закінчення, адже до складу форманта при суфіксації завжди входить і закінчення, у тому числі й нульове. Безпідставність такого розмежування підтверджується авторським роз’ясненням безсуфіксного способу словотворення: за допомогою закінчень (зелений ? зелень) [1,180]. У наведеному прикладі зелень, як і в похідних слухач, пролісок, закінчення нульове.

Якщо абревіаційний спосіб зараховано до складання [1, 180], то незрозуміло, чому одна із структурних груп абревіатур (усічено-словесні) кваліфікується як самостійний спосіб словотворення: заробітна плата ? зарплата.

Відомості про одні й ті ж явища часто не ідентичні в підручниках. Розбіжності виявляються у використанні термінів, кваліфікації одних і тих же способів словотворення, словотвірному аналізі однакових за структурою слів. Наприклад, “Рідна мова” виділяє шість способів словотворення [8, 247], а “Українська мова” – вісім [1, 180-181].

Не варто в один підручник вводити різні терміни на позначення тих самих понять: сполучний голосний, сполучний звук, з’єднувальний голосний [1, 183-184], способи словотвору, способи словотворення [8, 247]. Терміни, використовувані в “Українській мові” і “Рідній мові”, повинні бути узгодженими.

Одним з основних недоліків шкільних підручників з мови є відсутність єдиного підходу до висвітлення однотипного матеріалу в різних класах. Так, “Українська мова” в 5 класі серед способів словотворення називає префіксальний, суфіксальний, префіксально-суфіксальний, безсуфіксний, складання слів, основ або частин основ, складання частин слова з цілим словом, злиття сполучення слів в одне слово, перехід однієї частини мови в іншу [1, 180 181].

У 6 класі серед способів творення іменників – префіксальний, суфіксальний, префіксально-суфіксальний, складання основ або слів, складання скорочених основ, перехід прикметників у іменники [4, 173]. Де загубилися два способи: безсуфіксний та складання частин слова з цілим словом? Чому з’явився новий спосіб – складання скорочених основ (місцевий комітет ? місцевком)? У 5 класі складання основ або слів і складання скорочених основ подавалося як один спосіб. Серед способів творення прикметників немає злиття сполучення слів в одне слово, а складання іменується сполученням основ або слів [4, 105]. У 7 класі серед способів творення прислівників з’явилися складання слів, однакових чи близьких за змістом (тяжко ? тяжко-тяжко), злиття основ слів (праворуч) [2, 63].

У 10 класі безсуфіксний спосіб перейменовано в безафіксний, злиття сполучення слів в одне слово – у зрощення слів, складання скорочених основ ілюструється прикладами: заробітна плата ? зарплата та Організація Об’єднаних Націй ? ООН [3, 25]. Лексема зарплата в 5 класі наводилась як приклад до складання частин слова з цілим словом. А в одній із вправ (?83) вимагається знайти в реченнях такі способи словотвору: складання основ, словоскладання, поєднання слів [3, 33]. У жодному підручнику (5-10 класи) не виділявся і не пояснювався такий спосіб словотворення, як поєднання слів.

У першому параграфі розділу “Будова слова. Орфографія” ґрунтовно висвітлюється поняття про форми того самого слова та спільнокореневі слова, пропонується багато вправ на їх розрізнення. На основі прикладів, поданих у підручниках, учні доходять висновку, що слово становить систему взаємопов’язаних форм. На жаль, у наступному розділі “Словотвір. Орфографія” йдеться лише про слова, форми “зникли”. Наприклад, вправа ?518 має завдання: Запишіть основи, від яких утворена кожна пара слів. Білий, побілів; холодно, похолодало... Або вправа ? 520: Яким способом утворене кожне з виділених слів? [1, 181-182]. А виділено: прослала, людям, пророста, засівайся. Подібні завдання призводять до сплутування словотворення, формотворення та словозміни. Послідовне й систематичне розрізнення цих категорій сприяє виробленню мовного чуття, розкриває багатство системи української мови.

До речі, “Українська мова” для 5 класу по суті ігнорує нове для учнів поняття – твірна основа, про неї йдеться лише у двох вправах. Заміна словотвірного терміна твірна основа терміном морфеміки основа, як, наприклад, у вправі ? 518, спричиняє поплутання фактів словотворення і будови слова.

Словотвірному аналізу підлягають лише похідні в сучасній мові слова, ті, що мають живі зв’язки з іншими словами. Непохідні ж слова не мають у сучасній мові внутрішньої форми, тобто не мають зв’язку між значенням слова і його будовою. Чому саме іменником золото називається хімічний елемент, благородний метал жовтого кольору, іменником степ – великий, безлісий, вкритий трав’янистою рослинністю, рівнинний простір, іменником дуб – багаторічне листяне дерево з міцною деревиною та плодами – жолудями, іменником вода – прозора безбарвна рідина, в словах не відображено. Зв’язок між предметами і їх назвами умовний. Через те словотвірний аналіз непохідних слів, у тому числі й тих, похідність яких виявляється лише діахронно, не проводиться. То ж які словотворчі частини можна виділити в наведених словах, як це пропонується у вправі ? 517 [1, 181]. Їх немає.

Деякі завдання сформульовані нечітко, потребують доопрацювання. Наприклад, вправа ? 735: Спишіть, додаючи до кожного пропонованого слово, від якого воно походить, і визначаючи твірну основу та словотворчий суфікс чи префікс.

Доброта, ходіння, премилий, захист, вниз, пригірок, гарненький, задумати, приморський, роздум, синь [8, 249]. Захист, роздум, синь – приклади нульової суфіксації (безсуфіксного способу), але в шкільних підручниках термін нульовий суфікс не застосовано. То який же словотворчий суфікс необхідно визначити? Пригірок, приморський, вниз – префіксально-суфіксальні утворення, у них треба визначити як словотворчі суфікс і (а не чи!) префікс.

Треба уважно переглянути приклади. Нерідко вони підібрані неправильно, порушують принцип науковості. Так, у вправі ? 525 [1, 183] пропонується від поданих слів утворити іменники з суфіксами -цтв(о), -ств(о) за зразком: жінка – жіноцтво. Але значення іменників багатство, будівництво не зумовлене значенням слів багач, будівник (це не сукупність багачів, будівників), їх значення виявляє смислову залежність від інших слів, пор.: будівництво – дія за знач. будувати. Або вправа ? 517 [1, 181] має завдання: Виділіть у кожній групі слів спільну частину – твірну основу, позначте морфеми, за допомогою яких утворено похідні слова. Вода, водяний, водянка. Тут не можна виділити спільну частину, бо вода ? водяний ? водянка. Подається зразок, за яким слід виконувати вправу (липа, липовий, липняк), але ніяких позначок немає.

Не варто повторювати одні й ті ж приклади в різних підручниках, а тим більше в одному підручнику. Українська мова має величезний лексичний склад. Не всі правила підкріплені ілюстраціями. Трапляються прикрі недогляди. Наприклад, у такому визначенні: словотвірний розбір слова – це з’ясування того, як воно утворене (від якої твірної основи, за допомогою яких суфіксів, префіксів або суфіксів і префіксів та ін.) [1, 186]. У слові може бути кілька суфіксів, префіксів, але словотворчим завжди виступає один суфікс, один префікс або один суфікс у поєднанні з одним префіксом. Відомо, що словотворчі префікси додаються до цілого слова, тож у зразку до вправи ? 723 у прикладах посестра ?? сестра [8, 245] треба позначити твірну основу сестра, а не сестр-. Безсуфіксний спосіб словотворення чомусь ілюструється префіксально-суфіксальним прикметником бездумний [8, 248]. При поясненні найголовніших випадків чергування звуків при словотворенні [8, 257-258] слід правильно вказати приголосні, що чергуються. У групі слів молодець, молодецький, молодецтво замість першої коми потрібне тире, бо ці приклади ілюструють зміну звуків при творенні прикметників та іменників.

У підручнику “Українська мова” порушена схема письмового словотвірного розбору слова: ліс ? лісний (суфіксальний), треба: ліс ? лісний (суфіксальний).

Труднощі для сприймання матеріалу становить різне оформлення суфіксів і твірних основ. На жаль, “Українська мова” не застосовує графічних знаків для словотворчих частин слова, а в навчальній практиці часто при опрацюванні словотвору використовуються знаки будови слова, що теж призводить до підміни словотвірного розбору морфемним.

Зазначимо, що автори інших шкільних підручників, посібників та збірників по-різному пропонують виділяти словотворчі частини, особливо твірну основу.

Словотвірна структура слова завжди бінарна, оскільки дериват складається з твірної, мотивуючої частини (теми) і форманта (реми) [9, 40; 5, 88]. Так, у слові блакитнішати ('робитися, ставати блакитнішим') виділяються дві частини: у плані змісту – тема 'блакитний' і тема 'робитися, ставати'; у плані вираження – твірна основа блакитніш-, що збігається з основою твірного слова блакитніш-ий, і форманта -а-ти. Слід мати на увазі, що твірна основа похідного слова й основа твірного слова не завжди тотожні. Їх відмінності зумовлені морфонологічними явищами, що відбуваються при словотворенні: 1) чергуванням: галактика ? галактичний (к//ч), 2) усіченням: переглядати ? перегляд (-а-), 3) нарощенням: слід ? слідкувати (? - к), 4) накладанням: Русь ? руський (-сь-), а також двома чи трьома змінами1.  Таким чином, лише та матеріальна частина твірного слова, що використовується при словотворенні (з урахуванням чергування, усічення, нарощення, накладання), стає твірною основою похідного слова.

Ураховуючи те, що похідне слово завжди двокомпонентне, треба саме його й членувати на складові частини: твірну (графічне позначення – ) і формантну (графічне позначення – ): авторитет ? авторитетний (авторитет+ний). Автори шкільних підручників з мови обмежують поняття словотворчих частин похідного слова, користуючись лише термінами твірна основа і словотворча морфема (словотворчі суфікси та префікси): авторитетний, антивоєнний, безцільний.

Вважаємо, що шкільні підручники не повинні відступати від правил пунктуації, закріплених чинним правописом. Після паспортизованого речення або тексту крапка не ставиться, не ставиться також після прізвища перед дужкою. Отже згідно з діючими правилами треба оформляти так: вправа ? 729 [8, 247] – ...все нічка покрила (Т.Шевченко). У кінці першої та другої рубрик переліку вправи ? 749 [8, 254] повинна стояти крапка з комою, а в кінці – крапка.

Виправити необхідно й орфографічні помилки: півзагона [1,185], слова з -ств-, -ськ- [8, 259] та замість старих назв (АН України, Київський державний педагогічний інститут) [1,186] вказати нові. Подані в §20 [1] і §21 [8] основні випадки чергування [у] – [в], [і] – [й] нерідко порушуються.

Мова “Української мови” книжна, суха, монотонна, позбавлена емоційності. Стиль викладу, як правило, дедуктивний. А чому хоча б зрідка від прикладів не йти до тлумачення? Чудовий зразок такого викладу знаходимо в глибоко науковому курсі О.Пєшковського “Русский язык в научном освещении”. Підручник виграв би від того, якби поряд з теоретичними викладками час від часу подавалися заохочення до роздумів, лінгвістичний експеримент тощо, як це зроблено в “Рідній мові”.

Автори шкільних підручників мають великі можливості вдосконалювати лінгвістичний аспект навчання мови, адже підручники перевидаються щороку. Завдання полягає в тому, щоб осмислювати великий потік інформації в галузі підручникотворення, лінгвістики, методики навчання мови й писати такі підручники, у яких би наука була зрозуміла кожному школяреві (і кожному вчителеві!). Лише свідоме володіння науковими основами мови робить людину по-справжньому грамотною, допомагає їй культурно і ясно говорити.

Література:

1. Бєляєв О.М., Пентилюк М.І., Симоненкова Л.М., Симоненкова Т.П. Українська мова: Підруч. для 5 кл. шк. з рос. мовою навчання. – К., 1996.

2. Бєляєв О.М., Пентилюк М.І., Симоненкова Л.М., Симоненкова Т.П. Українська мова: Підруч. для 7 кл. шк. з рос. мовою навчання. – К., 1998.

3. Бєляєв О.М., Симоненкова Л.М., Скуратівський Л.В., Шелехова Г.Т. Українська мова: Підруч. для 10-11 кл. шк. з укр. та рос. мовами навчання. – К., 1997.

4. Біляєв О.М., Пентилюк М.І., Симоненкова Л.М., Симоненкова Т.П. Українська мова: Підруч. для 6 кл. шк. з рос. мовою навчання. – К., 2000.

5. Горпинич В.О. Сучасна українська літературна мова: Морфеміка. Словотвір. Морфонологія. – К., 1999.

6. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах. – К., 2000.

7. Огнев’юк В.О. Система освіти – для дитини, а не навпаки // Слово Просвіти. – 2001. – Ч. 12(90). – С.11.

8. Передрій Г.Р., Скуратівський Л.В., Шелехова Г.Т., Остаф Я.І. Рідна мова: Підруч. для 5 кл. – К., 1996.

9. Словотвір сучасної української літературної мови. – К., 1979.



Проблеми шкільного підручника в сучасній середній школі

О.К.Василець

Сьогодні, коли йде оновлення змісту загальної середньої освіти, проблема формування в учнів узагальненого вміння працювати з підручником з фізики в науково-методичному й практичному аспектах є особливо актуальною.

В концепції фізичної освіти у середній загальноосвітній школі України зазначено:

“Концептуальною основою навчання фізики повинно стати формування особистості, а не носія певної суми знань, формування людини, що живе і працює у світі техніки і складних технологій. Це означає, що розвиток змісту і організація процесу навчання повинні здійснюватись на основі діяльнісного підходу і гуманітаризації процесу навчання. Це, крім іншого, означає, що в методиці повинен бути здійснений кардинальний перехід від інформаційно-пояснювального до діяльнісного підходу, спрямованого не тільки на засвоєння знань, на зразки та способи мислення і діяльності, на розвиток пізнавальних сил і творчих здібностей учнів, на розвиток і виховання так званого “планетарного мислення”. Адже діяльність є основним фактором розвитку і самовизначення особистості” [1,8].

Як показали дослідження Н.Ф. Тализіна, А.В.Усової, В.В.Зав’ялова, І.М.Звягіна, свідоме ставлення до навчання учнів підвищується, якщо в них формувати узагальнені вміння. Основне пізнавальне вміння – це вміння працювати з книгою, як підтверджує А.В.Усова. Підручник – це основне джерело знань для сучасної людини.

З’явилось багато нових недосконалих підручників. В природі все відбувається жваво, цікаво, а в підручнику воно важке і невиразне.

Необхідно подолати такий бар’єр.

У своїй монографії “Проблеми шкільного підручника” Д.Д.Зуєв відмічає, що підручник - це основний інструмент в руках учителя, який покликаний формувати вміння в учнів самостійно працювати з книгою, перевіряти достовірність знань і як на фундаменті будувати нові знання.

Щоб підготувати молодь до неперервного оволодіння знаннями, необхідно озброїти учнів не тільки знаннями наукових законів і теорій, але й знаннями методів пізнання. До них належать спостереження, експеримент, збір і обробка даних, вміння працювати з довідковим матеріалом, літературними джерелами. Сюди ж належать методи раціонального навчання, завдяки яким знання учнів стають міцними, глибокими, а мислення набирає таких властивостей, як гнучкість і самостійність.

Перед педагогічною наукою і вчителями шкіл стоїть складне завдання забезпечити не тільки підвищення наукового рівня знань, але й розвиток мислення учнів, озброїти їх активними методами пізнання і вмінням творчо застосовувати знання на практиці. Необхідно удосконалити методику формування всього комплексу вмінь. В розв’язанні цього завдання важливу роль відіграє встановлення міжпредметних зв’язків. Їх значення визначається можливістю здійснення єдиного підходу до формування вмінь, спільних для багатьох предметів.

Цьому сприяє формування в учнів умінь узагальненого характеру.

Згідно з дослідженнями П.Я.Гальперіна і Н.Ф.Тализіна дано таке визначення: узагальненими називають такі вміння, які можна використовувати для широкого кола завдань з всіх навчальних предметів, а також у практичній діяльності.

Вони пропонують три типи орієнтаційних основ дій при формуванні знань, вмінь і навичок.

Орієнтаційна основа першого типу. Ніяких вказівок до виконання вправ не дається. Учень повинен методом проб і помилок обов’язково сам шукати шляхи розв’язання завдань.

І все-таки завдання виконується самостійно, користуючись підручником. Але такі вміння нестійкі до зміни умов ситуацій.

Досвід роботи свідчить, що нові підручники недосконалі. На початковій стадії формування пізнавального вміння – працювати з підручником з фізики необхідно пропонувати нескладні завдання в достатній кількості, щоб була можливість задавати схожі домашні завдання.

Чому на початковому етапі пізнання повинні пропонуватись нескладні завдання?

Тут учень повинен самостійно дійти до істини!

Аналізуючи стан нових підручників, ця умова не виконується.

Одразу пропонується перенасиченість складного матеріалу, що викликає нудьгу в юних читачів, згодом виникає “хвороба” і немає бажання більше відкривати такий підручник.

В усьому повинна бути міра. Необхідно дотримуватися принципу посильності, який відмічає А.С.Макаренко в своїх творах.

Орієнтаційна основа другого типу (згідно з дослідженнями Тализіна Н.Ф.) має не тільки зразки дій, а й дає вказівки до виконання завдань за новим матеріалом. З досвіду роботи ця умова витримується не в усіх підручниках. На цьому етапі учень робить перші важливі кроки до свідомого розуміння матеріалу.

Орієнтаційна основа третього типу завершальна - формування узагальнених вмінь в учнів.

Така здатність людського мислення. З досвіду роботи на цьому етапі підручник повинен передбачити більш складні завдання узагальнюючого характеру.

Це найскладніший етап, але дуже важливий на початку формування узагальнених вмінь в учнів.

Саме тут формуються всі важливі усвідомлені дії.

Тому узагальнене вміння в учнів тільки тоді дає добрий результат, якщо воно є системним [5; 6].

При формуванні УВУП (узагальненого вміння працювати з підручником) як основні дидактичні вимоги висунуті такі:

- система УВУП повинна допомагати розв’язанню основних дидактичних завдань – засвоєння учнями глибоких і міцних знань, розвиток у них пізнавальних здібностей, формування вміння самостійно засвоювати і узагальнювати знання, застосувати їх на практиці;

- система повинна дотримуватись основних принципів дидактики і перш за все принципів доступності і систематичності, зв’язку теорії з практикою, свідомості і творчої активності, принцип навчання на високому науковому рівні;

- завдання, які входять у систему, повинні бути різноманітні, щоб забезпечити формування в учнів різних вмінь;

- послідовність виконання завдань повинна бути така, щоб виконання одних завдань логічно випливало з попередніх і готувало ґрунт для виконання подальших.

Система буде успішною при умові дотримання таких принципів:

- УВУП повинно носити цілеспрямований характер. Це досягається чітким формулюванням мети роботи. Вчитель повинен знайти такі завдання, які викликали б зацікавленість в учнів до роботи і прагнення якомога краще її виконати. Учень повинен вияснити, яке завдання і яким чином воно буде перевірятися. Це створює осмислений, цілеспрямований характер і сприяє більш успішному його виконанню. Недооцінювання даної вимоги приводить до того, що учні, не зрозумівши мети роботи, виконують не те, що потрібно, або змушені в процесі її виконання багаторазово звертатись до пояснення вчителя. Все це приводить до нераціонального гаяння часу і зниження рівня самостійності учнів.

- Обсяг УВУП повинен обов’язково бути посильним.

- Необхідно сформувати в учнів найпростіші вміння самостійної роботи з підручником з фізики.

- В організації УВУП необхідно враховувати диференційований підхід.

- Завдання, які пропонує автор підручника, повинні викликати інтерес в учнів.

- Формування УВУП необхідно планомірно і систематично включати в навчальний процес.

При публікації нових підручників необхідно враховувати таку модель формування УВУП:

І етап відповідає неусвідомленому виконанню елементарних операцій. Завдання повинні бути рекомендовані на цьому етапі нескладні.

Учень повинен сам, без будь-яких вказівок, методом проб і помилок дійти до істини. Завдання виконується самостійно.

ІІ етап – середній – усвідомлене виконання операцій, які вимагають більш складних розумових дій. Завдання повинні рекомендуватися за поданим зразком і окремими вказівками до нового матеріалу. Цей етап повинен забезпечити повторення на кожному уроці.

І якщо на цьому етапі зупинитися, то і знання залишаться розрізненими. Учні лише будуть спроможні “копіювати” вчителя і будуть безпорадними в нових ситуаціях.

А для того, щоб цього не сталося, необхідний ІІІ, завершальний етап людського мислення.

ІІІ етап – найвищий, усвідомлений. Формування УВУП. Спосіб досягнення цієї мети – проведення підсумкових уроків після кожної теми. На цьому етапі необхідне систематизоване й узагальнене повторення пройдених тем.

Таким чином, підручник досконалий тільки тоді, коли враховуються вікові особливості учнів, коли він спрямований на формування в учнів самостійно працювати з ним, контролювати процес засвоєння знань, закріплювати в свідомості головне, на чому в подальші роки як на фундаменті формувати узагальнене вміння в учнів працювати з будь-яким підручником.

Без самостійної роботи й узагальненого вміння працювати з підручником неможливо оволодіти знаннями.

Література:

1. Бугайов О.І. Концепція фізичної освіти у середній загальноосвітній школі України.—К.: ІСДО.-1993.-С.8.

2. Гальперин П.Я.,Талызина Н.Ф.Современное состояние теории позтапного формирования умственных действий: Вестник МГУ, серия 14. Психология.-М.,1979.—?4.-С.54-63.

3.Гончаренко С.У., Розенберг М.Й. Методика навчання фізики в середній школі. Загальні питання. Механіка: Посібник для вчителів.—К.:Рад.шк.,1970.-264 с.

4. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983.-240 с.

5. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений.-М.: 3нание,1987.-С.12-15.

6. Усова А.В. Формирование у школьников обобщенных умений//Межпредметные связи естественно-математических дисциплин.—М.,1980.-С.40-53.



Підручники з гуманітарних дисциплін як навчальні книжки з життєтворчості учнівських особистостей

К.I.Приходченко

В державнiй нацiональнiй програмi “Освiта” / Україна ХХI столiття наголошено: “З перетворенням України на самостiйну державу освiта стала власною справою українського народу. Розбудова системи освiти, її докорiнне реформування має стати основою вiдтворення iнтелектуального потенцiалу народу, виходу вiтчизняної науки i технiки на освiтнiй рiвень, становлення нацiонального вiдродження, державностi та демократизацiї суспiльства в Українi ” [4, 5].

Будуючи суверенну державу, прагнемо до суттєвих змiн не тiльки в галузi економiки, полiтики, але й до серйозних перетворень в духовнiй сферi.

Сьогоднi, як нiколи, настала нагальна потреба в оновленнi змiсту освiти i науки. Перед сучасною педагогiчною наукою i школою гостро стоїть питання про необхiднiсть докорiнних реформ у сферi освiти, якi спрямованi на всебiчну пiдготовку пiдростаючого поколiння, її цiлiсний i гармонiйний розвиток та особистiсне зростання. Це може стати можливим при умовi забезпечення навчальних закладiв пiдручниками нового поколiння, якi допоможуть становленню свiтогляду молодого поколiння як державотворцiв. Важлива роль у вирiшеннi цiєї проблеми належить органiзацiї навчання i виховання в школi, якi покликанi забезпечити розвиток кожного учня, створення таких умов, завдяки яким вiльний творчий розвиток кожного є умовою вiльного розвитку всiх. Кожна цивiлiзована країна або та, яка хоче бути цивiлiзованою, дбає про творчий потенцiал суспiльства взагалi i кожної людини зокрема. Рушiйною силою розвитку людства є потреба постiйного удосконалення.

Дослiдник С.Журавель зазначає: “На сучасному етапi розвитку суспiльства важливого значення набуває проблема полiпшення пiдготовки молодi до участi в рiзних галузях виробництва з урахуванням iндивiдуальних можливостей, нахилiв та iнтересiв. Значнi надiї у цiй галузi покладаються на школу як на заклад, що з нього виходить у життя сформована особистiсть” [4, 7]. Як вiдмiчає Н.С.Лейтес, активнiсть учнiв нерозривно пов’язана з розвитком здiбностей. I найважливiша роль у цьому процесi належить урокам гуманiтарного циклу, якi сприяють пiдвищенню рiвня громадянської активностi учнiв, вихованню нацiонально свiдомої особистостi. Класична педагогiчна спадщина А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, К.Д.Ушинського дає сучасникам зразок гуманiстичного пiдходу до навчання i виховання пiдростаючого поколiння.

Щоб цiлеспрямовано проводити роботу з формування в учнiв умiння перетворювати здобутi знання на iнструмент творчого освоєння свiту, треба розвивати їх творчу дiяльність й емоцiйно-цiннiсне ставлення до лiтературного твору, персонажа, до свiту. Важливо також вивчення творчостi митця подати читачам вiдповiдно до стилю доби, мистецького напрямку з усiма його складнощами й суперечностями. Бо ще у ХVIII столiттi М.I.Новиков, видатний просвiтитель, письменник, журналiст i видавець, твердив: “Остерiгайтесь подавати дiтям неправильнi або не досить точно визначенi поняття про яку-небудь рiч, яка б не була вона малозначна” [1, 245]. Адже проблема виховання пiдростаючого поколiння для кожної нацiї є найважливiшим складником нацiональної культури. Всi найвидатнiші педагоги свiту визнавали, що виховання дiтей завжди має опиратися насамперед на культурно-iсторичні цiнності своєї нацiї. Адже мовi належить головна об’єднуюча роль у процесах виникнення етносу, нацiї, держави.

Тому вважаємо, що саме через шкiльний пiдручник має утверджуватися прiоритет загальнолюдських цiнностей, складатися система нацiональної освiти.

Змiст освiти гуманiтарних наук визначає провiдну роль формування у пiдростаючих поколiнь “мудростi краси”, тiєї краси, яка покликана врятувати свiт вiд соцiальних, полiтичних, економічних i екологiчних катастроф, вiд рецидивiв, безглуздих нападiв нацiональної нетерпимостi, воєнної агресивностi, кризи взаємної довiри народiв i окремих людських iндивидiв, тiєї Краси , яка є означенням людини в триєдностi з Добром та Iстиною.

Таким вимогам сьогодення вiдповiдають пiдручники В.Степанишина “Українська лiтература “, 9 клас (Київ, 1998 рiк), “Українська мова , 8-9 класи”, О.Олiйник (Київ, 1998 рiк). Пiдручники змiстовнi, актуальнi, сприяють формуванню учнiвської особиcтостi, розвитку її мислення, вдосконалення мови, дають можливiсть збагатити духовний свiт дiтей, розширити їхнiй свiтогляд.

Разом з тим нами розроблена своя концепцiя навчальної книги. Нинi, на межi столiть, iз змiнами, що вiдбуваються в суспiльствi, формується i педагогiчний процес. Учителю, як носiю гуманiстичних iдеалiв, треба змогти усунути суперечностi, якi виникають мiж потребами соцiуму i запитами особистостi, потребують пошуку, за висловом науковця Л.Листової, нової парадигми освiти, створення концептуальних основ навчально-практичної дiяльностi” [6, 7].

Вважаємо за доцiльне таку побудову викладу виучуваного матерiалу, як тематично взаємозв’язаний матерiал подавати в контекстi єдиної розвиваючої теми. Наприклад, навчальна тема “Дiєслово” - певна розвиваюча тема, скажімо “Козаччина”. Поставивши за мету донести звичаї i обряди українського народу, народний календар, основнi iсторичнi подiї, великi релiгiйнi свята тощо, прагнули пiднести життєтворчу думку: радiй оточуючому свiту, спiлкуйся з навколишньою природою, пiзнавай все найкраще, набуте нащадками. Глибоко переконанi, що без цього неможливо формувати новi цiннiснi орiєнтацiї в умовах побудови молодої незалежної держави. Повернення до пiзнання витокiв нацiональної культури, до непересiчних досягнень минулого, до культурних надбань пращурiв сприятимуть пiднесенню нацiональної гiдностi. Вправи подано в кожному роздiлi так, щоб вiд репродуктивних видiв роботи плавно перейти до творчої роботи на тему, зв’язану з запропонованою розвиваючою темою. Тому пропонується кожен урок розглядати як творчу роботу - називати робочу i розвиваючу тему, добираючи епiграф. В учнiв формується образне мислення, виробляється естетичне чуття слова, збiльшується кругозiр, вiдбувається їx iнтелектуальне зростання, розширюються комунiкативнi навички вiльного володiння українською мовою як державною, що “передбачає її прiоритетне використання в усiх сферах суспiльного життя”. Л.С. Виготський створив теорiю, згiдно з якою навчання “веде за собою розвиток”. Все актуальнiше вона звучить в сьогоденнi. Адже сучасна людина має бути iнтелектуальною особистістю, вмiти володiти словом, мати розвинену емотивну сферу, чутливiсть, сприйнятливiсть.

Згiдно з положенням про гуманiтаризацiю загальної середньої освiти, всi зусилля при вивченнi предметiв гуманiтарного циклу необхідно спрямовувати на реалiзацiю емоцiйно-цiннiсного компонента змiсту освiти, виховання у школярiв “культури наукового мислення i вираження думки, формування потреби й умiння обґрунтувати свої судження, робити логiчно правильнi висновки”, - зазначає С.В.Бiбiк [2,14]. Цьому сприяють рiзноспрямованi тексти. Пропонуємо такi розвиваючі роздiли i вiдповiднi роздiли програмного матерiалу.

Роздiл I Рiдна мово, ти нiжний цвiт

Вступ. Фонетика. Графiка. Орфографiя.

Роздiл II Пам’ять роду – iсторична пам’ять.

Iменник.

Роздiл III Нацiональна cимволiка України.

Прикметник.

Роздiл IV Ми козацького роду.

Дiєслово

Роздiл V Чумацькими шляхами.

Займенник.

Роздiл VI Українська хата – колиска нашого народу.

Дiєприкметник.

Роздiл VII Українськi рушники.

Числiвник.

Роздiл VIII Обряди i звичаї українського народу.

Прислiвник.

Роздiл IХ Пiсня – серце народу.

Дiєприслiвник.

Роздiл Х Стежинами дитинства.

Просте речення. Його рiзновиди.

Роздiл ХI Писанки.

Роздiл XII Хай щастить вам, журавлi, хай щастить вам!

Складне речення. Його рiзновиди.

Роздiл XIII Чудодiйна сила води.

Складнi синтаксичнi конструкцiї.

Роздiл ХIV З любов’ю до квiтки, до природи живої.

Стилістика.

Оскiльки кожен урок розглядається як творча робота i супроводжується добором епiграфа (моттo), то i вся програмна тема теж буде розглядатися як твiр, а отже, буде мати такий епiграф, слова якого червоною ниткою пройдуть через всi наступнi роки.

Вважаємо за доцiльне таку побудову навчального процесу, коли вивчення кожного наступного роздiлу буде супроводжуватися повторенням ключових питань попередньої теми. В такий спосiб буде будуватися нерозривний ланцюжок зростання iнтелектуального рiвня учнiвської особистостi.

Схематично це буде мати такий вигляд :

I тема ????? II тема ???? III тема ? ?? IV тема ? ? N тема

Лiтературнi тексти – чудовий засiб розвитку образного мислення учнiв. Читаючи, учнi малюють в своїй уявi персонажiв лiтературних творiв, роздумуючи, неначе ведуть монолог з собою, пiзнiше знаходячи в текстi описи їх портретiв – вступають в дiалог з автором , “Образнi уявлення, що виникають пiд час читання таких текстiв, - пiдкреслює Г.Грибан, – допомагають зробити мовнi закономiрностi близькими, ясними, зрозумiлими, такими, що легко запам’ятовуються, ними стає легко користуватися, а отже, увага до слова зростає i слово постає перед учнями в усiй глибинi значень й у своїх взаємозв’язках з icторiєю народу, виступає як акумулятор високих духовних поривiв, надiй i сподiвань. Мета пiдручника або науково-методичного посiбника - не переробити особистiсть учня, а розвивати його емоцiйно-чуттєву сферу, створювати умови для такого розвитку.

К.Ушинський говорив : “Нiщо – нi слова, нi думки, нi навiть вчинки нашi не виражають так ясно i правильно нас самих i наше ставлення до свiту, як наші почування (почуття): в них чути характер не окремої думки, не окремого рiшення, “а всього змiсту душi…” [8, 49].

Загальновiдомо, що учень – не тiльки об’єкт виховання, вiн вправi вибирати свiй iдеал, свiй шлях життєвого самоутвердження. I чим cтарша дитина, тим сильнiше вираження її прагнення до здiйснення вiльного вибору. Тому, створюючи посiбники, що вмiщують тематичнi розвиваючі роздiли, прагнемо створити якнайкращi умови для максимальної реалiзацiї особистiсного потенцiалу, нерозривну i взаємодоповнюючу єднiсть навчально-виховного процесу, а також органiзацiю дiяльностi з самопiзнання i засвоєння способiв саморозвитку особистостi.

Практична дiяльнiсть з навчально-методичним посiбником такої структури дає можливiсть:

1) пiдвищити рiвень знань учнiв;

2) розвинути навички володiння учнями прийомами розмовної дiяльностi:

а) аналiзувати,

б) спiвставляти,

в) узагальнювати,

г) встановлювати закономiрностi мiж рiзними мовними явищами,

д) видiляти головне;

е) в темi видiляти мiкротему, розбивати текст на фрази, видiляти у кожнiй фразi (простому реченнi) вiдому iнформацiю (те, що дано) i нове повiдомлення (невiдомий блок iнформацiї);

3) формувати швидкiсть сприймання матерiалу, кмiтливiсть, увагу, пам’ять, креативність розуму учнiв, їхню iнтелектуальну активність, гнучкiсть, оригiнальнiсть мислення, вмiння складати алгоритм написання творчої роботи, нарештi вмiння гарно, естетично висловити свою думку в письмовiй чи уснiй формi. Вона нерозривно пов’язана з суспiльством, i суспiльство, за нормальних умов побутування мови, здiйснює всебiчний i рiзноманiтний вплив на iї розвиток.

Дослiдник Iван Ющук зазначав: “Мова - продукт пiдсвiдомої аналiтичної дiяльностi сотень i мiльйонiв особистостей. В її граматичнiй структурi, в моделях побудови словосполучень i речень, в ритмах акумульовано те, що люди мiльйони разiв схоплювали iнтуїтивно i потiм мiльйони разiв перевiряли на практицi, тобто мова вже своїм ладом, своєю структурою несе певнi вiдомостi про навколишнє середовище, про його структуру, про орiєнтацiю в ньому” [9, 64]. В умовах становлення сучасної школи шлях до демократичного, цивілiзованого суспiльства зумовлений не стiльки економiчними та полiтичними пріоритетами, скiльки загальним рiвнем розвитку кожної особистостi, її свiдомостi та самосвiдомостi, реалiзацiєю творчого потенцiалу. Дiти – це майбутнє суспiльства, яке їх визначає як повноправних iнтелектуально розвинених iндивiдiв. Багато дослiдникiв (Л.I.Божович, А.В.Мудрик, А.В.Петровський, Е.А.Шумилiн тощо) вiдмiчають, що юнацький вiк – це перiод найбiльш iнтенсивного дозрiвання особистостi. В цей перiод починається перехiд вiд дитинства до зрiлої i вiдповiдальної позицiї дорослої людини, формується потреба у життєвому самовизначеннi, здiйснюється становлення соцiальних мотивiв громадянського обов’язку, розвивається потреба у самоусвiдомленнi як цiлiсної особистостi, в оцiнцi своїх можливостей, обраної життєвої позицiї, iнтерес до всiх форм самоосвiти, стiйкiсть захоплень, їх вiдносна незалежнicть вiд думки оточуючих.

Тому прiоритетними завданнями в концепцiї пiдручникiв, а отже, й навчально-методичних посiбникiв, що складаються з тематичних розвиваючих роздiлiв, є: виховувати людину–оптимiста, у якої не вичерпується вiра в торжество справедливостi, iстини, добра, розуму, людини, яка несе в свiт промiнь надiй, живе на землi недарма, що весь її труд, зусилля не зникнуть безслiдно, це значить виховувати державотворцiв.

Література:

1. Антология педагогической мысли в Росии в XVII ст. —М.,1989.

2. Бiбiк C.В. Педагогiчна пiдтримка iнтелектуального та емоцiйного розвитку школярiв на шляху гуманiтаризацiї процесу навчання // Зарубiжна лiтература в навчальних закладах.—2001.—? 7.—C.13-18.

3. Грибан Г. Вiд структури слова – до глибин смислу // Українська мова й лiтература в середнiх школах, гiмназiях, лiцеях та колегiумах.—2001.—?3.—С.78-81.

4. Державна нацiональна програма “Освiта” / ”Україна ХХI столiття” -К.,1992.

5. Журавель С. Розвиток трудового навчання у сiльських школах України // Рiдна школа, 2001.—?9.—С.7-8.

6. Листова Л., Бондарєв I., Жорiна О. Педагогiчнi ради у школi: технологiя і cпрямованicть // Директор школи.—?41, листопад 2000 р.—С.7.

7. Програма з української мови. 5-11 класи.—К., 2001.

8. Ушинський К.Д. Вибране.—К.,1989.

9. Ющук I.Освiтяни про мову й культуру // Урок української.— 2001.—?10.—С.64.



Козацтво і Запорозька Січ у шкільних підручниках з історіі

Н.І.Ольхіна

У серпні 1991 р. відбулось проголошення незалежності України. Ця історична подія кардинально вплинула на життя нашої країни. Разом з розпадом Радянського Союзу змінювалася не тільки економічна система, а й світогляд людей, державні пріоритети і сама ідеологія.

Перед освітою постало питання – яким чином і за якими підручниками вчити дітей історії, зокрема історії України. Адже вивчення цього предмета може найбільше сприяти зростанню національної самосвідомості. Сучасне викладання історії може допомогти школярам зрозуміти минуле, засвоїти сучасне і розробляти перспективи на майбутнє.

З 1992 навчального року в Україні замість історії СРСР вводилось вивчення історії України. Необхідно було створювати програми, підручники та інші методичні матеріали з вітчизняної історії, що нею вперше ставала історія України. Раніше вітчизняною вважалася історія СРСР [1].

Що зроблено за ці роки? Україна – єдина на сьогодні держава на теренах колишнього Радянського Союзу, яка змогла за короткий час створити повний комплекс підручників для середньої школи, в тому числі з історії. За ці роки український підручник з історії пройшов шлях від пробного і експериментального до масового. І це є нашим головним досягненням [2].

Проте історична освіта ще й досі не має ні концепції, ні стандарту (підготовлені лише проекти). А отже робота над створенням підручників і посібників продовжуватиметься. Маємо надію, що наша стаття допоможе авторам нового покоління підручників зробити необхідну корекцію.

Предметом нашого огляду буде навчальний матеріал в підручниках з історії України, пов’язаний с темами про козацтво та Запорозьку Січ. За програмою він вивчається в 5 класі у початковому навчанні історії в 8 класі і в системному курсі [3].

Роль козацтва та Запорозької Січі в історії України унікальна і не має аналогів в історії інших народів. На певному етапі історичного буття України козацтво, яке виникло стихійно, взяло на себе найважливіші завдання, що стояли перед усією нацією, виступило провідною організуючою силою в їх здійсненні. Саме на Запорожжі сформувалася нова українська (козацька) державність, система управління якої згодом поширилась на всю Гетьманщину.

Тому знання і розуміння учнями цього матеріалу має велике виховне значення для вивчення багатовікового процесу державотворення в Україні.

В історії українського народу прогриміли три національних революції, і в кожній з них вирували і людські цінності козаків. Історичний образ козака став складовою Великого герба України.

Перш ніж взятися до огляду вказаних вище підручників, хотілось би зробити невеликий відступ, щоб вказати на спадок з проблеми, який передали підручники радянського періоду національній школі.

Слід зауважити, що теми козацтва та Запорозької Січі в радянській історіографії майже не досліджувались (за винятком, як от В.О.Голобуцький “Історія Запорозького козацтва”. – К., 1957; “Запорозька Січ в останні роки свого існування (1734-1775)”. – К., 1961; О.М.Апанович “Збройні сили України у ХVIII ст.”. – К., 1969), а відповідно і підручники містили в собі лише той матеріал, який був доробком видатних істориків України ХIХ - першої половини ХХ ст. (В.Б.Антоновича, М.І.Костомарова, Д.І.Яворницького, М.С.Грушевського та ін.), але в дозованому просіяному вигляді.

Перед національною історіографією в період святкування 500 річчя українського козацтва (1990 р.) постали проблеми, які нагально треба було досліджувати через їх дискусійність:

1. Вклад Запорожжя у державотворчість українського народу.

2. Перетворення Запорожжя у важливий фактор міжнародних стосунків.

3. Питання оцінок деяких козацьких лідерів в історії України.

4. Міжнародні відносини держави Б.Хмельницького.

5. Не до кінця з’ясованим залишалося й питання про правовий аспект входження України до складу Росії.

6. Роль Січі в політичній структурі Речі Посполитої, а згодом Гетьманщини та царської Росії.

7. Еволюція українського козацтва, зокрема запорозького.

8. Питання території, яку займали і контролювали козаки.

9. Недостатньо висвітлювалась роль Січі в освоєнні земель Північного Причорномор’я.

10. Взаємостосунки між гетьманом і козацькими старшинами.

11. Питання чисельності і соціального складу запорожців.

12. Питання про природу козацького господарства, зокрема запорозького зимівника.

Відповідно і зміст підручників вимагав значної корекції як через недослідженість проблем, пов’язаних з козацтвом, так і їх міфологізацію.

Зокрема в радянській історіографії з 50-х років остаточно утвердилась думка, що в 1654 р. відбулось возз’єднання України з Росією і одностайне схвалення цього явища суспільством Малоросії. Ряд сучасних українських істориків (М.Брайчевський, Ю.Мицик, О.Апанович, В.Степанков та ін.) вважають, що таке тлумачення не відображає суті події – воно має скоріше не науковий, а ідеологічно-політичний зміст. Також старанно замовчувалась в історіографії і відповідно в підручниках як участь українського козацтва у війнах проти Росії, так і військове мистецтво запорожців (В.Сергійчук). І таких прикладів можна навести безліч.

Слушно відмітити, що зміст підручників нового покоління з історії в цілому і зокрема теми, що нас цікавить, у 90-х роках ХХ ст. постійно оновлювався і при цьому висвітлював проблеми, на які було накладено табу в радянські часи. І переважна більшість недосліджених або проблемних питань почала активно досліджуватись і вводитись в підручники. Чітко відмічається, що зміст кожного нового підручника кращий від попереднього, бо автори мали змогу як в науковому, так і методичному плані його вдосконалювати.

Таким чином, даючи аналіз змісту і методичного апарату вказаних вище підручників і посібників, на наш погляд, ситуація з порушених проблем така.

Навчальний посібник Сергієнка Г.Я. і Смолія В.А. - один з перших посібників 90-х років, який буквально здійснив “революцію” в поглядах вчителів, бо виступив з переглядом багатьох закоренілих постулатів взагалі і теми козацтва зокрема (визначив місце і значення козацтва в процесі формування української народності – §10; пов’язав причини виникнення українського козацтва з потребою утворення в Україні такої суспільної сили, яка б стала провідною верствою української народності і творцем нової власної держави, описав козацькі символи–клейноди як визначне явище в історії державності й культури українського народу – §12; вперше намагався дати оцінку діяльності козацьким лідерам в епоху Руїни – §18-19 і т. ін.) і підготував фахівців до подальшого сприйняття підручників перехідного покоління. Але посібник готувався швидкоруч через книжковий “голод”, і через це очевидні його “слабкі” сторони (не скрізь доцільне структурування навчального матеріалу, не завжди вивірена хронологія, посібник не зміг дати цілісного сприйняття історії еволюції козацтва в цілому і Запорозької Січі зокрема і т. ін.). Методичний апарат у підручнику з проблеми, що нас цікавить, опрацьований недостатньо.

Досить добросовісно в науковому плані з урахуванням нових досліджень про козацтво і Запорозьку Січ написані посібник Гриценко І.С. та ін. і підручник Швидько Г.К.

До позитивних характеристик посібника І.С.Гриценка, які знайомлять нас з історією козаччини, слід віднести кольорові ілюстрації та портрети видатних діячів нашої історії, додатки, розміщені в кінці книги у вигляді хронології основних подій та упорядкованим (за М.Грушевським) списком, що вказує на період гетьманування козацьких лідерів, тлумачний словник. А підручник Г.Швидько містить ілюстрації, термінологічний словник, історико-географічні назви українських земель ХIV-ХVIII ст., хронологію основних подій української історії, синхроністичну таблицю правителів держав, з якими пов’язана історія України ХIV- ХVIII ст. Ці матеріали сприяють засвоєнню козацької тематики.

Ганна Кирилівна Швидько вперше в шкільному підручнику:

а) пояснює учням, в чому ж унікальність козацтва в Україні, адже подібна категорія людей була і в інших народів (§3);

б) показує зв’язки запорожців з європейськими країнами (§4);

в) подає козаччину як історичну передумову державності (§19);

г) широко висвітлює міжнародну політику Б.Хмельницького (§22);

д) змальовує новий етап визвольної війни проти польсько-шляхетського панування в Україні (§23) – 1654-1657 рр., бо автори попередніх підручників зупинялись на подіях 1654 р.

На жаль (беручи до уваги вимоги до сучасного підручника), зміст тем, присвячених козаччині, не враховує вікових особливостей учнів і явно перевантажений як у І.С.Гриценка та ін., так і у Г.К.Швидько та має описовий характер, він без аналізу діяльності людей, їх суспільних і особистісних потреб, методичний апарат як посібника, так і підручника опрацьований досить слабко.

Учням 5 класу, які вивчатимуть елементарний курс історії України за “Гомоном віків”, буде складно працювати саме за такою книгою.

У підручнику Г.К.Швидько навчальний матеріал про Запорозьку Січ розпорошено в різних параграфах – 3, 4, 5, 7, 9, 10, 19, 28, 30, 32, 37, 40, що, на нашу думку, не скрізь доцільно і відповідно до вимог програми [4].

Запорозька Січ - явище суспільно-державне. Вивчення її повинно бути в контексті державотворення України, а не окремо.

3. Очевидний крок вперед у створенні навчально-методичного забезпечення курсів, які нас цікавлять був зроблений авторами – Мисаном В.О. і Яковенко Н.М.

В.Мисану вдалося написати підручник відповідно до вікових особливостей дітей. Розділ 5 книги “Наша слава не вмре, не загине” (§§22-28) присвячений козацькій добі. Автор знайомить учнів з Запорозькою Січчю та видатними особами цього періоду – Д.Вишневецьким, П.Сагайдачним, Б.Хмельницьким, І.Мазепою, П.Полуботком.

Наслідуючи історичну достовірність, Віктор Олександрович, наводячи героїчні приклади боротьби за свою землю і незалежність (§24-27), намагається вже учням 5 класу говорити об’єктивну правду, іноді трагічну, про минуле (цікаво знати: покарання козаків, які пили горілку під час морських походів, боротьба з татарами і турками, як один із засобів до існування запорожців, участь задунайських козаків у військових операціях турецької армії проти слов’янських країн).

В цілому автор дотримувався науковості викладу навчального матеріалу з проблеми (вводить словник основних термінів, пояснює важливі поняття безпосередньо в тексті параграфів – кіш, курінь, реєстр і т. ін., подає у підручнику найновіші дані археології козацької доби – Поле козацької слави. §25. Цікаво знати (с.117) легенду про скарб П.Полуботка та ін).

На наш погляд, автор правдиво намагається спілкуватись з юним читачем, говорячи йому досить непрості речі, про які йшлося вище, та очевидно, що цінність цього спілкування не зменшилася, якби Мисан В.О., говорячи про Д. Вишневецького, зазначив, що не всі історики ототожнюють його з легендарним Байдою (§22), а знаменита промова П. Полуботка – ймовірно, що витвір романтичної історіографії.

Надзвичайно цінним з козацької тематики є методичний апарат розвивального характеру Мисана В.О.[5] , який вперше в підручниках цього періоду допомагає дітям різнобічно ознайомитись з проблемою: запитання, завдання, головоломки, ребуси, кросворди, таблиці і т. ін. На жаль, даний матеріал не вміщений у книгу, а виданий окремим зошитом, наполовину зменшив цінність створеного комплексу, бо не скрізь доходив до шкіл. З досвіду перевірки стану викладання історії в школах Донецької області: як правило, в бібліотеках були наявні книжки без зошитів, про існування яких вчителі навіть не знали.

Яскравим явищем серед літератури для школяра (і не лише для нього), яка б допомагала досліджувати козацьку тематику, стала книга Яковенко Н.М. [6]. Автор відразу ж зазначила, що її праця – нова концепція історії України, яка є наслідком переорієнтації історичної науки з ідеологічного обслуговування на суто наукове дослідження.

Наталя Яковенко назвала свій посібник нарисом; обрала вільний стиль викладу матеріалу, зосередивши увагу читача на найбільш цікавих, з її точки зору, питаннях.

В книзі нема “ідеалізованого набору героїко-патріотичних прикладів”, “співчуття до ультрапатріотичних гіпотез з дилетантським присмаком”. Тому навіть патріотичні теми подаються нею без звичного пафосу, строго науково. Прикладом такого підходу є тема «Запорозька Січ» (вона не розміщена єдиним блоком, а зустрічається у контексті інших подій, які відбувались у XVI-XVIII ст.).

Нарис цінний для нас своєю дискусійністю, тим, що не дає вичерпних відповідей на підняті питання, спонукає до наукового пошуку. Авторка неодноразово вказує на недостатнє дослідження тієї чи іншої проблеми (нас цікавить безпосередньо козацька тематика): “шляхта, простолюд, козаки – вузол єдностей і протиріч (с.144-167), дискусійність щодо витоків української козаччини (с. 111), визначення самого поняття «козак» (с.109-110), взаємозв'язок козаків з гайдамаками та історична оцінка діяльності останніх і т. ін. (с.270-276). Н. Яковенко вперше в посібнику для школяра виносить на розгляд ряд питань, пов’язаних з проблематикою козацтва:

- Не вказує однозначні чинники формування козацтва, а розглядає процес його виникнення.

- Знайомить з найбільш відомими в науці гіпотезами щодо витоків українського козацтва, зупиняючись на дев’яти (на наш погляд, дотримуючись науковості, слід було б вказати поряд з переліченими гіпотезами найбільш відомих дослідників істориків, які їх обґрунтовували, як-от: хозарська версія – Г. Грабянка; черкаська – М. Карамзін, М.Погодін; автохтонна – В. Антонович і т. ін.).

- Докладніше, ніж її попередники (автори підручників), досліджує поняття “козак”, пов’язуючи його виникнення з існуванням порубіжного світу та прослідковуючи історичну характеристику від кінця XIII ст. до XVI ст.

Авторка доводить, що слово “козак” нарівно вживалось як татарськими, так і руськими адміністраціями (XV ст.) і означало з “одного боку - найманих вояків, а з другого – розбійників, які промишляли грабунком у степу”.

І поступово, коли “християнське козацьке населення розмножилося” до соціальної групи, яка освоювала порубіжжя зі степом, поєднуючи козацький хліб з промисловим сезонництвом і навіть хліборобством на степових хуторах, “поняття “козак” доповнилося ще одним значенням – нікому не підлегла людина; людина поза підданським статусом”.

Далі Н. Яковенко акцентує саме на християнському козакуванні (і вартівниче, і розбійницьке, і господарське) і зазначає, що до середини XVI ст. це поняття вже асоціюється переважно з християнином, життя якого пов’язане з полем, а козаки – татари з Причорномор’я зникають.

Звертає увагу читачів на те, що тісний зв’язок козаків з татарами зберігався протягом віків (торгівля, обмін полоненими, союзництво у війнах, взаємодопомога при скрутних життєвих ситуаціях з одного чи іншого боку). Дослідниця не знаходить серед історичних свідчень того глибокого антагонізму, ворожості між татарами і козаками, про який пишуть підручники як про усім відоме явище. Образ козака-героя, християнського лицаря на передньому краї захисту християнського світу Н. Яковенко пояснює пануванням в художній літературі і публіцистиці тих часів антимусульманських настроїв і мотивів в умовах найбільшої могутності османської імперії, успішних для неї загарбницьких воєн.

Автор акцентує, що каталізатором перетворення козаків на військовий суспільний стан стає Кримський ханат і початок систематичних набігів на Україну. Тільки тоді господарча діяльність в дикому полі виходить на другий план.

Наталя Яковенко не прагне створити романтичний ореол, описуючи козацьку демократію і звичаї, вважаючи, що єдність козаків і утворення Запорозької Січі диктувалися необхідністю виживання в суворих умовах: без рівності, визнання пріоритету фізичної сили над багатством і родовитістю, єдності (етнічна особливість, будь-яка інша не бралась козаками до уваги), авторитету командирів, направленого на виконання волі більшості, козацтво не перетворилося б у військову і політичну силу.

Історик звертає увагу на зворотну сторону походів козаків на татар: жорстокі спустошувальні набіги ординців на українські землі у відповідь на гучні резонансні вилазки запорожців. Стає зрозумілим прагнення Польщі підкорити козаків, не допустити неконтрольованих військових дій проти Криму.

Появу першої Запорозької Січі авторка однозначно пов’язує з особистістю князя Байди-Вишневецького. Але зазначає, що насправді невідомо, чи називали так коли-небудь князя в козацькому середовищі.

Час П.Сагайдачного у нарисі – це підняття ролі Війська Запорозького до загальноукраїнських масштабів, автор робить важливий висновок: відбувається зміна суспільних структур – замість княжої аристократії роль лідера починає виконувати козацька старшина при підтримці церкви.

В цілому книга і матеріал, що нас цікавить, розраховані на підготовленого читача, який знає ази історії України. Сама форма викладу примушує думати, сперечатись, не погоджуватись. Але найцінніше в ній те, що учень знайомиться зовсім з іншою точкою зору. І його право сприймати її за істину, чи навпаки – розпочати науковий пошук і самому поставити крапку там, де вона не стояла.

Не завадило б, якби книга була краще ілюстрована, і не лише в чорно-білому кольорі, доповнена історичними мапами, системою проблемних завдань хоча б до розділів нарису.

Але в цілому вона відповідає своєму призначенню: поглиблює знання з історії України учнів гуманітарних класів і усіх бажаючих.

Підсумовуючи огляд підручників і посібників з проблеми, яка нас цікавить, зупинимося на виданнях 1999-2000 рр., схвально констатуючи їх появу.

Для засвоєння початкового курсу історії в 5 класі нарешті з’явився підручник, який, на наш погляд, найоптимальніше виконує свою функцію на даному етапі, - Власова В.С., Данилевської О.М.[7].

Тема, яка є предметом нашого дослідження, викладається у двох розділах (з шести існуючих) – 3. Українські землі у складі Литви та під владою Польщі; 4. Українська козацька держава – Гетьманщина.

Слід відзначити, що авторам вдалося (як нікому з попередників) ввести в підручник з історії в 5 класі надзвичайно широку інформацію, яка знайомить з минувшиною через своїх і іноземних дослідників, дає приклади сучасних досягнень істориків та археологів, тісно переплітаючи віки і сьогодення (рукопис цього підручника недарма є переможцем конкурсу Міністерства освіти і науки України та Ліги українських меценатів).

На певному віковому рівні В. Власов і О.Данилевська блискуче забезпечують науковість викладу матеріалу через велику кількість історичних оповідань (Козацькими шляхами. Через степи й пороги. Поклик серця і т. ін.), численні пізнавальні рубрики (Це цікаво. Дізнайся про це. Джерела свідчать і т. п.).

Теми козаччини допомагають вчителю формувати світоглядну культуру школяра через вміло сконструйований навчальний діалог з дітьми, бо учні ніби самі стають учасниками подій XV-XVIII ст., де порядкують реальні історичні постаті, а часом і вигадані персонажі, але вони завжди виникають як живі люди – зі своїми сумнівами, турботами, болями (безіменні козаки, джури, С. Кішка, П. Конашевич-Сагайдачний, Боплан І. Богун та інші).

Виховний потенціал навчального матеріалу підручника з проблеми, що нас цікавить, надзвичайний і закладений вже або в самій назві оповідання (“Поклик серця” – про Д.Вишневецького, “Лицар волі” – про І.Сулиму, “Із думою про Україну” – про І. Мазепу), або в змісті текстів (В Європі” – Запорозька Січ очима австрійського посла, , “Дізнайтесь ще про це!” – самовіддане служіння батьківщині П.Могили, “На перехрестях таємної війни” – про розвідувальну службу Б.Хмельницького).

Розвивальний ефект навчального матеріалу зосереджений у різноплановому методичному апараті, який спонукає до роздумів і пошуку. Це запитання і завдання зразка:

Поміркуйте!

- Чому козаків називають воїнами-хліборобами?

- Чим можна пояснити сумніви Б.Хмельницького під час подій у Переяславі в січні 1654 року? і т. ін.

Перевірте себе

- Чому володарі європейських держав, опинившись перед загрозою турецького загарбання, запрошували козаків для спільних воєнних дій? Наведіть приклад.

- Чим завершилися спроби лівобережної старшини на чолі з Полуботком відновити гетьманство? та ін.

Розкажіть за планом (про військову вправність козаків, про Д.Вишневецького).

Безліч цікавих запитань на полях підручника, які допомагають дітям глибше пізнати і зрозуміти історію взагалі і козаччини зокрема (Спробуйте пояснити плач чайки як терпіння України над своїм безталанням...; Чому П.Орлик змушений був поневірятися на чужині?..; Витлумачте слова з оповідання про те, що головним будівничим у козаків була природа? та ін.)

На наш погляд, авторам при перевиданні підручника:

1. Слід буде доопрацювати ілюстративний матеріал, додавши до нього різні поради: як робити критичний аналіз ілюстрацій, таблиць, історичних карт, щоб використовувати їх як джерело на початковому етапі вивчення історії. Таких завдань у авторів немає зовсім, а сучасні вимоги до підручника історії XXI ст. їх передбачають.

Автори зробили лише початок в цьому напрямку (с.108 “Козак Мамай”), розмістивши поряд з ілюстрацією завдання, яке допомагає аналізувати народну картину.

2. Ввести декілька невеличких історичних документів і методичний апарат до них, щоб на початковому етапі вчити дітей їх аналізу.

В цілому ж майстерність авторів полягає в тому, що їм вдалося вже сьогодні через різні історичні тексти та методичний апарат написати цікавий, дидактично досконалий єдиний блок про козацькі часи на Україні, який дійсно підготує учнів до сприйняття (а можливо, і дослідження) козацької тематики вже в системному курсі (7-8 класи).

Оригінальний пробний підручник для учнів 7 класу, який створили сучасні історики Смолій В.А., Степанков В.С.[8], пропонує свій підхід до вивчення історії України, зокрема початків козаччини, хоча сучасна діюча програма планує це вивчення у 8 класі.

Автори викладають матеріал, який нас цікавить, в останньому 8 розділі – «Українські землі під владою іноземних держав (XIV – перша половина XVI ст.)».

У §§31-32 “Українські землі у складі Московії, Угорщини, Молдовії, Кримського ханства і Турецької імперії” автори (у підзаголовку «Велика трагедія України») знайомлять учнів з причинами виникнення козацтва; називають ряд князів і воєвод (К.Острозький, Е. Дашкевич, С.Полозович, Б.Претвич, П.Лянцкоронський), які стояли біля витоків організації захисту земель від кримських і османських нападників, констатують про формування нового стану українського суспільства, який швидко формувався, – козацтва (перша половина XVI ст.), дають визначення самому поняттю “козак”.

У §§33-34 “Національні й соціальні процеси. Розвиток господарства “ є підзаголовок “Як виникло козацтво”. В невеликому за обсягом історичному тексті автори змогли з позиції останніх наукових досліджень даної проблеми чітко, доступно і цікаво подати матеріал, оздобивши його малюнками (Козак – Мамай, - с.247, Козацькі атрибути і зброя козацького війська XVI ст.), що допомагають засвоїти необхідну інформацію.

Учні 7 класу мають змогу ознайомитись з:

- причинами залюднення і господарського освоєння Дикого поля (роздача урядом земель служилому боярству, відхідництво, втікачі-селяни, які прагнули звільнитись від утиску);

- заняттями переселенців (різні промисли, землеробство), які набували військового вишколу, не гребували нападами з метою захоплення здобичі на татарські поселення, купецькі каравани;

- інформацією, яка поглиблює поняття “козак”, що давалось у попередньому параграфі, вказуючи на запозичення деяких рис степового життя від татар;

- новими рисами у розвитку козацтва (ріст чисельності, поява понять “козакування”, “ходити в козацтво”, “шукати козацького хліба”, виникнення козацьких слобід, хуторів, зимівників у верхів’ях Південного Бугу, на Росі, Тясмині, Дніпрі, Сулі та ін., зародження господарства фермерського типу, що базувалися на приватній власності та вільній праці вільних людей і функціонували задовго до виникнення подібних господарств у США);

- необхідністю об’єднуватись у ватаги для захисту зимівників і хуторів від татар, турків та споруджувати укріплені поселення.

Висновком до інформації про виникнення козацтва йде знову виділена шрифтом головна думка, яку необхідно засвоїти учням – протягом першої половини XVI ст. закладалися підвалини становлення козацтва як окремого стану українського суспільства.

Слід зазначити, що автори старанно попрацювали не лише над історичними текстами, а й методичним апаратом підручника, підготувавши до параграфів рубрику “Перевіряємо знання” та розмістивши в ній завдання I, II, III рівнів складності.

Нам здається, що до §§31-32 (с.236 “Перевіримо знання”) доцільно додати запитання до завдань I і III рівня, бо лише завдання II рівня складності містять роботу над проблемою козаччини (8, що означає термін “козак”), а цього замало. Перевірка знань до §§33-34 вже передбачає у завданнях I, II, III рівнів роботу над проблемою, яка нас цікавить. Щоб допомогти вчителю в організації роботи на уроці з учнями над проблемою козаччини, автором (при перевиданні підручника) можна ввести ряд запитань і завдань на полях книги і додати найнеобхідніші документи та ілюстрації з порадами їх досліджень.

На нашу думку пробний підручник пропонує можливий варіант ознайомлення учнів з темою козаччини вже у 7 класі, і слід до нього створити варіативну програму, щоб вчителі самі обирали, як їм зручніше і доцільніше працювати з дітьми і за якою книгою.

І завершує наш огляд вказаної вище літератури навчальний посібник Віталія Власова [9] для учнів загальноосвітніх шкіл, вчителів і методистів.

Слід зазначити, що проблема козацтва та Запорозької Січі викладається у В.Власова в основному грунтовніше, ніж у попередніх шкільних виданнях.

Авторові прислужився досвід як свій, так і колег, що йшли першопроходцями в розробці даної тематики для школяра (В.О.Мисан, Г.Я.Сергієнко, В.А.Смолій, Т.К.Швидько, В.С.Степанков, Н. М.Яковенко).

Спробуємо проаналізувати матеріал найновіших посібників з точки зору деяких дискусійних проблем, вказаних на початку нашої статті, і встановити, в якій мірі вдалось авторам і їх попередникам донести до школяра сучасний стан дослідження питання.

1. Вклад Запорожжя у державотворчість українського народу. (Вперше ця проблема зазвучала у навчальному посібнику Г.Я.Сергієнка і В.А.Смолія - §16, пункт ...”Формування держави”; більш докладніше була розроблена Г.К.Швидько - §19 «Утворення української козацької держави»; отримала подальше обґрунтування у нарисі Н. Яковенко - §1 «Організація території і модель влади козацької держави»).

В. Власов вперше заговорив про цю проблему у підручнику для 5 класу “Відродження української держави”; надав їй наукового, але доступного для учнів викладу у посібнику для 8 класу, чітко визначивши усі функції держави, її кордони, адміністративно-територіальний устрій, внутрішню, зовнішню політику. Наявність у посібнику необхідних карт для засвоєння даної проблеми (жодна історична книга попередників карт не має), рубрик “Зверніть увагу! Допитливим, Джерела свідчать”; методичного апарату розвивального характеру, чіткого історичного тексту з вміло розміщеною інформацією, надрукованою різним шрифтом, ілюстрацій допомагає дітям опанувати проблему з різних сторін.

2. Перетворення Запорожжя у важливий фактор міжнародних стосунків.

Вперше це питання розглядається Г.К.Швидко, “Запорожці в європейських країнах” і носить досить скупий інформаційний характер.

В. Власов вийшов на цю проблему інакше, розмістивши дрібним шрифтом текст, який зафіксував хронологічні рамки визнаних сусідніми державами Запорожжя (кін. XVI – перша пол. XVII ст.), та вказавши, представників яких саме країн приймали козаки. Далі автор розміщає документи в рубриці “Джерела свідчать” (про посольство Лясоти, уривки з творів польських істориків Мартина та Йоахима Бельських про козаків, але методичний апарат не розрахований на роботу у вказаному вище напрямку. Звідси можна зробити висновок, що дане питання потребує подальшої корекції при перевиданні посібника.

3. Питання оцінок деяких козацьких лідерів в історії України досить успішно піднімає у своєму нарисі Н. Яковенко («Богдан Хмельницький – людина і міф», «Війна берегів: Павло Тетеря, Іван Брюховецький, Дем’ян Многогрішний «за і проти» Москви §3» «Мазепа і Мазепинці». Хотілося, щоб ця робота була продовжена авторкою і з приводу інших видатних осіб козацької епохи. Жодному з авторів інших підручників і посібників, включаючи і В.Власова (хоча в навчальному посібнику за 8 клас він намагався це зробити на прикладі діяльності Б.Хмельницького, Ю. Хмельницького, І. Мазепи – Українська держава за гетьманування Івана Мазепи, але це в порівнянні з Н. Яковенко перші кроки), не вдалась задумка, якщо навіть вона була.

А сучасні вимоги до підручника з історії відводять питанням оцінок видатних діячів провідну роль. Над цим слід буде працювати майбутнім авторам нових підручників.

Вдала знахідка В.Власова – це розміщення в посібнику пам’ятки для характеристики історичної особистості (с. 53). На нашу думку, доцільно в цю пам’ятку ввести останнім пунктом таке питання: чи обізнані ви з оцінкою діяльності даної особи, яку давали їй сучасні нащадки та провідні вітчизняні і зарубіжні історики?

Це спонукає дітей (і вчителів) до пошуку в напрямку, який є надзвичайно важливим в об’єктивному сприйнятті історичної особи, що жила і діяла в певну епоху.

4. Матеріал про міжнародні відносини держави Б.Хмельницького потрапив в шкільний посібник вже в 1993 році (Сергієнко Г.Я. , Смолій В.А.). Про них писали всі зазначені вище автори, які створювали підручники і посібники для вивчення початкового курсу історії в 5 класі (Гриценко І.С., Мисан В.О., Власов В.С., Данилевська О.М.).

Ганна Кирилівна Швидько приділила міжнародній політиці Б.Хмельницького цілий § 22. Н.Яковенко також знайшла місце для даної проблеми у своєму нарисі («Дипломатія Хмельницького в пошуках виходу»). В. Власов у навчальному посібнику з Історії України для 8 класу найцікавіше розкрив це питання. Він розмістив у параграфі “Утворення української козацької держави “ матеріал про місце України в міжнародних відносинах тогочасної Європи, показавши позиції католицького, протестантського та православного таборів та познайомив дітей з зовнішньою політикою козацької держави. Крім тексту, автор знайомить учнів з картиною Т. Г. Шевченка “Дари в Чигирині “ (шкода, що до картини нема запитань, які б допомогли вчителю організувати роботу над нею), та документом - уривок із свідчень венеціанського посла Альберта Віміна, який побував у Хмельницького в Чигирині влітку 1650 року. Методичний апарат, створений автором, сприяє продуктивній мислиннєвій роботі учнів (як, наприклад, запитання: Поміркуйте чи можна твердити, що зовнішньополітичні відносини Гетьманщини визначалися принципом: “У держави немає постійних друзів і постійних ворогів, а є постійні інтереси“. Відповідь обґрунтуйте).

5. Питання про правовий аспект входження України до складу Росії звучав в посібнику Г. Я. Сергієнко і В.А.Смолія при характеристиці Березневих статей 1654 р., де автори однозначно вказали, що Україна увійшла до складу Росії на правах широкої автономії (переговори в Переяславі, згодом у Москві, внаслідок яких цар затвердив названі вище статті). Автори констатували, що в складі монархічної Росії Українська держава з її республіканською демократичною формою правління була позбавлена можливостей подальшого розвитку.

Автори підручників для 5 класу поставились до цієї проблеми по-різному. В.О.Мисан взагалі не загострив на ній уваги; Гриценко І. С. та інші (с.88) відмітили, що «цар радо згодився взяти Україну під опіку й присягав (?), що Україна буде незалежною, а тільки козаки присягнуть на вірність цареві». Але про правовий аспект входження України до складу Росії мова не йшла. В.Власов і О.Данилевська в рубриці “Дізнайтеся ще про це!” повідомляють учням про підписання українсько-московського договору, який передбачав встановлення рівноправних і взаємовигідних відносин між обома державами і за яким незалежність України майже не зазнала обмежень.

Г.К.Швидько (с.174-175 “Статі Богдана Хмельницького“) уточнює назву договору (три варіанти “Березневі статті“, “Московські статті” і “Статті Богдана Хмельницького“), вказує на те, що міжнародний договір мав і конституційний характер, бо визначав державно-правовий устрій України – статус автономії, але, як і її попередники, не акцентує на дискусійності питання.

Аналітично характеризує договір Н.Яковенко (Переяславська угода). Вона знайомить свого читача з тим, що класифікація переяславського акта з точки зору міжнародного права є предметом тривалих дискусій. Наводить характеристику Переяславського договору, сформульовану Андрієм Яковлівим, і варіантами “його інакшої інтерпретації з точки зору міжнародного права: як акта неповної інкорпорації України Москвою на основі автономії). Це трактування виникло у ХІХ ст., його ж дотримувалася і радянська історіографія); як з’єднання на основі реальної, або ж персональної унії , як встановлення васальної залежності України від Москви (протекторат, ідею якого підтримував М.Грушевський), як мілітарного союзу, забезпеченого протекторатом (В.Липинський)”.

Далі авторка вказує, що деякі дослідники необґрунтовано трактують договір як конфедерацію, і заперечує таку назву (конфедеративний зв’язок передбачає рівне партнерство з’єднаних політичних організацій, а гетьман визнавав себе підданим царя).

Н.Яковенко “відшукує” корені творення міфу “возз’єднання” України з Москвою і вказує, що належать вони церковній історіографії, яка оперувала образом суцільного православного простору, загроженого з боку “латинства”. А в “радянський час цей міф був оточений новою аурою, санкціонуючи історичним авторитетом неподільності радянської імперії і наголошуючи на місійній ролі її організуючого ядра-Росії, що завжди “визволяла від чужоземних загарбників” уведення до свого складу сусідні народи”.

Далі авторка пояснює читачеві, що Москва й Чигирин вкладали різний зміст у суть відносин, які оформилися між ними в березні 1654 р. Вона наводить визначення М.Костомарова, за яким “Московська політика не допускала федеративного ідеалу, і приєднання України до Московської держави розуміла не інакше, як в значенні перетворення вільних козаків на царських холопів”. І закінчує свою думку висловом з російського “Літопису о многих мятежах”, написаному в 1658р., де оповідається, що цар з Божою поміччю попленив Литву, Білу Русь і Малу Русь.

В.Власов приділяє українсько-московському договору 1654 р. належну увагу, докладно інформуючи юних читачів про оформлення міждержавних відносин-присяга на Переяславській Раді 8 січня 1654р. (127 338 осіб), а згодом Березневі статті. Автор ґрунтовно знайомить учнів з даними істориків про справжній перебіг подій - хто саме присягнув, а хто ні і чому. Н.Яковенко констатує, що кожна із сторін, яка укладала договір, бачила його по-своєму, і вказує на особливість українсько-московського договору, який “являє собою групу документів від кожного зі станів – ніби окремі угоди від духівництва, міщанства, козаків”. Далі коротко характеризує статті і акцентує, що лише міщани загалом порозумілися з московським урядом, козацтво з українською православною шляхтою – тільки частково, а православне духівництво відмовилося від незаконних вимог Москви. І далі, на наш погляд, автор робить крок назад у порівнянні з висвітленням цієї проблеми Н. Яковенко, він навіть не згадує про дискусійність проблеми, а впевнено констатує, що “умови українсько-московського договору 1654 р. свідчать про об”єднання України й Малоросії у своєрідну конфедерацію”.

Викликає схвалення методичний апарат, підготовлений В. Власовим, особливо його таблиця с. 138, яку пропонується проаналізувати учням, порівнявши гетьманську Україну і Московію за певними чинниками: влада правління, основа економічного устрою, наявність самоврядування в містах, основні риси культури, зв’язки з зовнішнім світом.

Попрацювавши над таблицею, учням необхідно дати відповідь. Чи був можливий рівноправний союз між Україною та Московією? Чи мала Україна перспективу щодо свого розвитку (поступу) в союзі з Московією?

На наш погляд, питання про правовий аспект входження України до складу Росії все ж таки опрацьоване недостатньо і авторам майбутніх підручників слід буде підійти до цього уважніше.

Визначаючи позитивні зрушення в дослідженні козацької тематики і створенні підручників для учнів 5-8 класів, хотілося б вказати на проблеми, які ще постають на сьогодні в цьому ракурсі.

I. В змістовному плані:

Підручники і посібники, за винятком небагатьох (як-от Н.Яковенко, але, однак, не в повній мірі), не знайомлять з дискусійними питаннями учнів, а констатують факти як уже певну істину.

Наприклад :

- Дискусійним лишається правомірність щодо ототожнення хортицького замку з першою Запорозькою Січчю.

- Далеко не всі вітчизняні дослідники позитивно оцінюють досить суперечливу історичну постать Д.Вишневецького. А ряд істориків (В.Антонович, М.Драгоманов, В.Голобуцький та інші) висловлюють сумніви щодо ототожнення князя зі славнозвісним козаком Байдою і обґрунтовано заперечують цю історичну версію.

- Полярність оцінок щодо українсько-московського договору 1654р.

- Неоднозначність оцінки діяльності Б.Хмельницького та інші.

Наша думка така, що дітей обов’язково слід знайомити на сторінках підручників з тими проблемами, які ще треба буде досліджувати, врахувавши, звичайно, вікові особливості юних читачів. Це сприятиме появі в українській історичній науці майбутніх Г.Шліманів. Вченим і дослідникам, які створюють навчально-методичні комплекси, необхідно звернути увагу на точність хронології і відповідність її програмі.

Наприклад:

- Перші документальні згадки про козаків (Г.Швидько – 1492 р., В.Власовим – 1498 р.)

- Заснування першої Запорозької Січі (Г.Швидько – 1552 р., за В.Власовим – 1556 р.)

- Визвольна війна під проводом Богдана Хмельницького (В.Мисан – 1648-1657 рр., В.Власов – 1648-1658 рр. та ін.)

- У підручниках козацтво має бути показано різнобічно для об’єктивності сприйняття; слід до навчального комплексу вводити свідчення не лише чужинців і вітчизняних істориків, які “бачили” в цьому явищі одні позитивні якості, а й відомості тих авторів, що сприймали козацтво як негативний елемент (П.Куліш, К.Шайноха, Т.Корзон, С.Соловйов, В.Ключевський, М.Покровський та інші).

- У підручниках відсутній показ тих чинників, які єднали українське козацтво з аналогічними явищами порубіжного світу (козаки донські, терські та ін., ускоки і гайдуки у південних слов’ян, а також у румун і угорців). Слід також яскравіше акцентувати, в чому ж полягає феномен українського козацтва (це показала лише Г.Швидько).

- На наш погляд, доцільно ввести в підручники до відповідних тем козаччини (це можуть бути певні рубрики: “Досліди, чи це було насправді так?”, “Т.Шевченко – історик”, “Поетична творчість чи історичний документ?” та ін.) уривки з творчості Т.Шевченка, де він навмисне спотворює фактичний матеріал, в цілому правильно змальовуючи історичну епоху. Це спонукає дітей до пошуку істини допоможе глибше зрозуміти творчість українського генія. Ми гадаємо, що історично-літературна розвідка Антоновича (Поеми Т.Шевченка історичного змісту) чекає свого Колумба, який би познайомив сучасного школяра, як дослідник с поемами Т.Шевченка, які описують козацьку добу.

- У підручники доцільно вводити (можливо, там, де формується словник персоналій) відомості як про маститих дослідників козаччини в минулому (М.Костомаров, В.Антонович, Д.Яворницький, М.Грушевський), так і про сучасних істориків, що працювали і продовжують працювати над проблемою (О.Апанович, К.Свєшніков, В.Сергійчук, Ю.Мицик, В.Пірко, І.Винокур та ін.).

- На наш погляд, слід ввести в підручники інформацію про затоплення козацьких святинь Каховським морем, щоб попередити в майбутньому подібні трагедії.

II. У методичному аспекті:

- Авторам майбутніх підручників слід пам’ятати, що, створюючи нову книжку, необхідно дотримуватись як орієнтації на державний стандарт освіти з історії (на жаль, ми маємо на сьогодні лише проект [10], очевидно, що нагальна потреба прийняти державний стандарт з предмета є проблемою номер один для учнів, вчителів, авторів підручників та ін.), так і на критерії до сучасного підручника в цілому і з історії зокрема [11].

Щиро хотілося, щоб стаття допомогла сучасним авторам-дослідникам створювати такий підручник з проблеми, який би приніс радість учням, задоволення вчителям і в повні мірі зміг організувати навчальний процес.

Література:

1. Кульчицький С. Державний стандарт освіти і вимоги до нового покоління підручників з історії // Історія України.— 2001.— ?5.

2. Дубас О. Підготовка і видання нових підручників. Досягнення і головні труднощі // Історія в школах України.— 1999.— ?2.

3. Власов В.С., Данилевська О.М. Вступ до історії України: Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Абрис, 1999; Сергієнко Г.Я., Смолій В.А. Історія України (з найдавніших часів до кінця ХVIII ст.).: Навчальний посібник для 7-8 класів середньої школи. – К.: Освіта, 1993; Швидько Г.К. Історія України ХVI-ХVIII століття.: Підручник для 8 класу середньої школи. –К.: Генеза.— 1997; Смолій В.А., Степанков В.С. Історія України.: Давні часи та середньовіччя.: Пробний підручник для 7 класу. – К.: Освіта.— 2000; Власов Віталій. Історія України.: 8 клас / За ред. Ю. А. Мицика.: Навчальний посібник. – К.: А.С.К.— 2000; Яковенко Н.М. Нарис історії України з найдавніших часів до кінця ХVIII ст./ Навчальний посібник для учнів гуманітарних гімназій, ліцеїв, студентів іст. фак., вузів, вчителів. – К.: Генеза.— 1997.

4. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. 5-11 класи. Всесвітня історія. 6-11 класи. – К.: Шкільний світ.—2001.

5. Мисан В.А. Робочий зошит з історії України. Підручник для 5 класу середньої школи. Вид. 2-е, виправлене та доповнене, - К.: Генеза.— 1997.— С.68-93.

6. Яковенко Н.М. Нарис історії України з найдавніших часів до кінця XVIII ст.

7. Власов В.С., Данилевська О.М. Вступ до історії України.: Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Абрис.—1999.

8. Смолій В.А., Степанков В.С. Історія України.: Давні часи та середньовіччя.: Пробний підручник для 7 класу. – К.: Освіта.— 2000.

9. Власов Віталій. Історія України.: 8 клас/ за ред. Ю.А.Мицика: Навчальний посібник. – К.: А.С.К.— 2000.

10. Проект Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Суспільствознавство. – К.: Генеза, 1997 р.

11. Див.: ст. Ізабель де Кегель // Історія в школах України.— 1999.— ?2 та матеріали семінару «Подготовка и опубликование новых учебников по истории для школ в европейских странах, проводящих демократические преобразования», 1996.



З досвіду створення підручників української мови І ЛІТЕРАТУРИ для шкіл з українською мовою навчання У Польщі

Я. Грицковян

Українська мова як навчальна дисципліна в післявоєнній Польщі почала засвоюватись від 1956 року. В 1945-1956 рр., внаслідок репресій і масового виселення в рамках операції «Вісла», українці були позбавлені власної освіти. Крок перший, хоч також у далеко несприятливих умовах для розвитку української школи, зроблено в 1956 р. після масових антирежимних виступів польського населення і відносного полегшення в національній політиці.

У 1959-1960 рр. видаються перші читанки української мови для семирічної школи. Видає їх державне видавництво на замовлення Міністерства освіти. Це в основному тексти, дібрані відповідно до віку дітей і узгоджені з програмою, затвердженою Міністерством освіти. Будь-які відхилення тут недопустимі.

Перебудова й організація восьмирічної школи в першій половині шістдесятих років змушує Міністерство освіти реорганізувати також школи для національних меншин, тобто підготувати нові програми й підручники. Разом з тим вони значно обширніші, з допоміжною побудовою. В той час був надрукований перший посібник методики, призначений для вчителів, що викладають українську мову в польських школах /J.Hryckowian. Jak uczyж jкzyka ukraiсskiego? Warszawa, 1968). У ньому вперше підсумовується і узагальнюється досвід учителів і вказуються конкретні зразки роботи в школах.

Вирішальне значення для поліпшення роботи на основі створювання підручників мали політичні зміни в 1989 році. Банкрутство тоталітарної системи, відродження незалежних держав створюють незвичайно корисну ситуацію для розвитку шкільництва, формування освітніх і виховних завдань для дітей української нацменшини.

У підручниках української мови явно виокремлюється матеріал І-ІІІ класів. З огляду на вік дітям дається лише елементарна грамотність. Усна мова розрахована на слухове сприймання і має свого співбесідника. Її тематику в значній мірі визначають тексти: короткі, чіткі, багато ілюстровані й кольорові. Коло знань, засвоюваних у І-ІІІ класах, відносно закінчене.

Зміст підручників ІV-VІІІ класів будується на основі систематичного курсу відомостей, поступово поширюваного і поглиблюваного. В школах з українською мовою навчання в Польщі не ведеться окремо навчання мови та літератури, і тому автор підручників розподіляє матеріал так, щоби на уроках української мови учні засвоювали оповідання, уривки вибраної повісті, вірші, читали твори, які містять історичний матеріал, підготовляли сценки та інсценізації. Завданням автора підручника є показати учням українську духовність на найвищому рівні, подбати про те, щоб учні читали й розуміли українську книжку чи журнал і газету, щоб володіли українською мовою усно й писемно, розмовляли нею плавно зі своїми ровесниками в Україні.

Автор підручника мусить також пам’ятати і враховувати те, що учень виводиться з української спільноти, що спільнота та сприяє рідній батьківській мові. Дитина знає чимало фактів про Україну, співає українські пісні, слухає розповіді про наше минуле, оглядає фотографії чи ілюстрації про рідні землі. Мовні знання стають глибокими і міцними тоді, коли вони виступають у свідомості учня і у свідомості гурту окресленої групи.



БІОГРАФІЯ ПИСЬМЕННИКА У ФОРМУВАННІ ДУХОВНОГО СВІТУ ШКОЛЯРА

А.М.Фасоля

Розбудовуючи нову школу, в центрі якої буде стояти особистість учня, ми, учителі, науковці, повинні усвідомити, що ця прекрасна і благородна мета так і залишиться голою декларацією, якщо не будуть враховані інтереси, зацікавлення, цінності учня як рушійна сила його розвитку. Формування ціннісних орієнтацій особистості - чи не найголовніша ланка у процесі розвитку її духовного світу. Причому формування не як механічне накидання, менторське проповідування нехай і правильних, але не особистісних для учня цінностей. Рушійною силою розвитку цінності стають тільки тоді, коли створені самою особистістю. Але перший крок до цього - це справді засвоєння цінностей родини, роду, нації, людства. І завдання вчителя - ввести свого вихованця у цей світ цінностей.

«Виховання - це введення людини у систему цінностей», стверджує О.Вишневський (Рідна школа. -1997. -.?7-8. -С.З). Для учителя літератури це насамперед система цінностей письменника і його героїв. Тому, знайомлячи школярів з біографією митця, акцентуємо увагу не на іменах, датах, назвах, а на проникненні у його духовний світ: чим жив автор твору, чим дорожив, які ідеї проповідував і як сам служив їм, яке місце в ієрархії займали такі необхідні нам, українцям, риси характеру, як почуття обов?язку, честь, гідність, патріотизм, сила волі.

Роботу розпочинаємо з добору відповідного фактичного матеріалу (спогади самого автора і про нього, автобіографічні твори, художні полотна, в яких авторське «я» і «я» ліричного героя фактично нерозривні). Матеріал цей використовуватиметься не тільки (і не-стільки!) на першому, «біографічному», уроці.

Красномовний факт з біографії П.Тичини, коли він, аби не брати участі у прийнятті закону про добровільний вибір мови навчання, йде у відставку з посади Голови Верховної Ради (засідання, звичайно ж, відбулося і без нього, і всі проголосували «за», хоча протестували проти прийняття закону і Рильський, і Сосюра, і Малишко, і Бажан), може бути використаний і на першому уроці, але тільки після аналізу поезій збірок «Сонячні кларнети», «Плуг», «Замість сонетів і октав». Як свідчення трагічного роздвоєння поетової душі будуть сприйняті десятикласниками слова із щоденника свого запису від І серпня 1920 року: «Останніми часами я все більше і більше задумуюсь над дилемою: партійний я чи безпартійний? На бісового батька я видрукував «Замість сонетів»? Замість одходу од анархії вийшов одхід до заячої філософії».

Уривки із «Зачарованої Десни», «Щоденника» також будуть доречними як при ознайомленні з біографією О.Довженка, так і при аналізові самого твору: «й син свого часу і весь належу сучасникам своїм»; «Сучасне завжди на дорозі з минулого в майбутнє»; «Благословенна будь, моя незаймана дівице Десно, що, згадуючи тебе вже много літ, я завжди добрішав, почував себе невичерпно багатим і щедрим. Так багато дала ти мені подарунків на все життя»; «У всьому людському я хочу шукати красу, тобто істину»; «Тільки велика мета народжує великі характери» та інші.

І шкільна практика, і аналіз методичних посібників, підручників свідчать, що проникнення в духовний світ як основна мета при ознайомленні з життєвим шляхом письменника завойовує все більше прихильників. Примітним явищем серед інших (хоча, на жаль, ще не повсюдно поширеним) є подача біографічного матеріалу про письменника у формі спогадів про нього, уривків із щоденників.

Врешті і весь урок можна побудувати на аналізі такого матеріалу. Так, без перебільшення можна сказати, що чи не весь Улас Самчук на сторінках його спогадів «На білому коні» та «На коні вороному». Тут і рід його (і пам'ять письменника про нього аж до прапрадідів!), тут і беззавітна любов до свого рідного краю («Дермань для мене центр центрів на планеті»), і прагнення ділом прислужитися йому («Я тому письменник, що відчуваю обов’язок перед народом»). Слова автора «Волині» про те, що «вглиблюватися в своє життя і шукати причин свого призначення» було «прикметою думання», підштовхнуть одинадцятикласників до роздумів про своє призначення, а після ознайомлення з віхами життєвого шляху юнацька теза У.Самчука «... я волів бути знищеним у боротьбі. У спротиві. А не в покірному животінню на краю життя» буде сприйнята не як голослівна декларація, а як підтверджений усім життям девіз. Як і роздуми про сутність українського національного характеру, його хиби й втрати (...денаціоналізація «забрала не лишень мову, але також живу душу, зруйнувавши характер, викрививши почуття і затьмаривши свідомість»), пошуки відповіді на запитання: хто ж у цьому винен? («Ніхто й нічого нам не завинив! Завинили ми самі! Завинив передусім я!»; «...рабом є не тільки той, хто кориться, а й той, хто неволить до покори»). У спогадах і характеристики інших народів, інших систем: на Заході У.Самчук «виразно зрозумів, що свобода - це... модальна незалежність духа... Вільний тільки той, хто перемагає хаос. В дусі, в мисленні, в діянні...»; більшовицька система підірвала в людині «потребу самостійної ініціативи... зводячи все до інтересів дрібного щоденного побуту в боротьбі за хліб, за речі, за мешкання, за місце в черзі».

А ще спогади, як і все життя автора, пронизані незламною вірою в незнищенність рідного народу, в його велике майбутнє:

«Ми вложені творчою силою в течію космосу, як мандрівна невблаганність життя... Наше особливе місце залишається за нами далі. Без огляду на час, на місце, на умови».

Важливим етапом роботи є добір запитань, які повинні допомогти учням краще зрозуміти письменника.

Наскрізними, незалежно від персоналій, повинні стати, на нашу думку, запитання:

Якою бачив мету свого життя поет (прозаїк, драматург)? Які риси характеру допомогли йому досягнути її? Назвіть риси характеру, які вам найбільше сподобались (в середніх класах).

Охарактеризуйте духовний світ письменника: мета його життя, ідеал, уявлення про щастя; яке місце в ієрархії цінностей займають почуття честі, гідності, обов’язку, патріотизму? Чи має ця людина розвинену національну свідомість? Що значить для неї Україна і що вона зробила для України? Чи розвинена у неї воля, це людина дії чи бездіяльний мрійник-ідеаліст? (у старших класах).

Те, що саме ці запитання повинні бути визначальними при ознайомленні з біографією письменника, а не механічне заучування дат, імен (так звана хронологічна таблиця, що і досі побутує в школах/, учням слід наголошувати постійно і настійно. Варто запропонувати їм і пам'ятку для роботи над біографією письменника.

І. Читаючи біографію письменника чи слухаючи розповідь учителя про нього, пам’ятай, що найголовнішим твоїм завданням є зрозуміння духовного світу митця.

2. Охарактеризувати духовний світ письменника - це насамперед:

- з'ясувати мету його життя, розуміння щастя, уявлення про ідеал;

- визначити, чи мала ця людина розвинену національну свідомість: що значила для неї Україна і що вона зробила для України;

- назвати риси характеру і з'ясувати, яке місце серед них займали почуття обов'язку, честі, гідності, патріотизму; чи розвинена воля; це людина дії чи бездіяльний ідеаліст-мрійник?

3. Конспектуючи прочитаний чи прослуханий матеріал біографії, розподіляй його за схемою:

а) загальна характеристика особистості письменника;

б) основні дати, факти життя і творчості;

в) духовний світ письменника (відповіді на запитання п. 2 у довільній формі).

4. Для характеристики духовного світу письменника використовуй спогади, автобіографічні матеріали, роби виписки з них.

І, нарешті, наведемо як приклад запитання, що стосуються конкретного письменника (у даному випадку Уласа Самчука):

1. Що було домінантою характеру Уласа Самчука з дитинства і до зрілих літ? Про що він мріяв? Чого прагнув?

2. Чи сприяли обставини формуванню особистості майбутнього письменника? Розкажіть про найближче оточення хлопця. Хто й що в дитинстві справило на нього найбільший вплив і чому?

3. Чому У.Самчук прагнув вирватися з села? Які риси характеру допомогли юнакові здійснити задумане?

4. Чому він тікав на Захід, а не на Схід?

5. Що дало хлопцеві знайомство з Заходом? Що найбільше цінував він там?

6. Як оцінює письменник український національний характер, думки, душу, прагнення українців? Як ви гадаєте, що відчував письменник, пишучи про українську людину?

7. Що, на думку У.Самчука, найбільше спричинилося до деформування українського національного характеру?

8. Чому, незважаючи ні на що, він вірив у майбутнє українського народу?

9. Як автор спогадів характеризує ментальність інших народів: чехів, поляків, росіян? Якими словами можна схарактеризувати його ставлення до них?

10. Чи можна духовний світ У.Самчука назвати гармонійно розвиненим?

11. Чи можна стверджувати, що це український національний характер? Свою відповідь обґрунтуйте.

12. До якого типу (за класифікацією М.Шлемкевича) його можна віднести: «старосвітськй поміщик», «сковородинська людина», «гоголівська людина», «шевченківська людина» ?

Зрозуміло, що пропонований шлях значно складніший від традиційного, уже згаданого. Але якщо справді головна мета вивчення літератури, як, врешті, і будь-якого іншого предмета в школі - «розвиток у кожної дитини здібностей до створення громадських і особистих цінностей» (Гончаренко С. Виступ на загальних зборах АПН України 28.01.1997р. // «Педагогічна газета» . -1997.-?2), то іншого шляху досягнення цієї мети, крім входження в систему цінностей, духовний світ письменника та його героїв, немає.



Частина ІІ. Проблеми підручника вищої школи



Визначення основних категорiй навчального тексту i проблеми створення пiдручника з української мови для студентiв-нефiлологiв

В.М.Алтухов , Н.I.Буяновська

Стрiмке зростання потокiв iнформацiї, характерне для сучасного суспiльства, позначається перш за все у диференцiацiї та спецiалiзацiї пiдручникiв та iнших навчально-методичних матерiалiв за рахунок їх орiєнтацiї на рiзнi контингенти учнiв та їх рiдну мову, на рiзнi профiлi, форми й цiлi навчання тощо.

Навiть неповна типологiя пiдручникiв з української мови для студентiв-нефiлологiв не може зневажати такими основоположними класифiкацiйними ознаками, як: адресат пiдручника – професiйна, соцiальна характеристика аудиторiї, для якої призначений даний посiбник; тип посередника мiж посiбником й учнем: викладач, телебачення й радiо, система завдань та контролю при заочному навчаннi; цiлi навчання – один або декiлька видiв комунiкативної дiяльностi, оволодiння якими забезпечує даний пiдручник (унiверсальний, пiдручник за спецiальнiстю або з дiлового мовлення i т. iн.); методика навчання – реалiзований у пiдручнику набiр методичних прийомiв для презентацiї навчального матерiалу, вправ i контролю.

Вже зараз кiлькiсть пiдручникiв настiльки велика, що важко зберегти у пам’ятi найбiльш суттєвi їх характеристики. Тому слiд розробляти науковi об’єктивнi методи опису й аналiзу матерiалу, що стає найбiльш актуальним завданням для фахiвцiв.

Серед проблем навчання i створення пiдручникiв з української наукової мови важливе мiсце посiдають проблеми навчального тексту. У данiй статтi здiйснена спроба визначити основнi категорiї тексту, показати їх взаємозалежнiсть i взаємозумовленiсть, якi забезпечують комунiкативну дiяльність, а також наголосити на важливостi теоретичних дослiджень для створення пiдручника з української мови для студентiв-нефiлологiв.

У загальнiй теорiї мовознавства придiляється ще недостатньо уваги вивченню системних i функцiональних властивостей тексту, закономiрностей його органiзацiї. Не можна говорити про будь-який об’єкт дослiдження, в даному випадку про текст, не назвавши його категорiй. Проте в лiтературi вiдсутнi роботи, якi б систематизували правила й функцiонування категорiй тексту.

Деякi лiнгвiсти видiляють три основних категорiї - параметри, якi вони вiдповiдно визначають як вербальний, синтаксичний i семантичний. Вербальний параметр утворюється конкретними реченнями, якi формують текст, синтаксичний визначається взаємозв’язками частин тексту, а семантичний визначає змiст тексту i визначає частини, на якi текст подiляється [1, 112].

Iншi визначають такi основнi параметри: тема, фокус, зв’язок. Тема – це основний змiст тексту, фокус служить для видiлення маркованих елементiв тексту (слова, словосполучення, речення), а зв’язок – це засiб об’єднання рiзноманiтних вiдрiзкiв висловлювання. Але цi параметри властивi мовi взагалi. Без них немає процесу комунiкацiї. Тому, якщо визнати цi параметри ознаками тексту, то слiд ототожнити поняття мовлення й тексту [3, 48].

Тут слiд визначити загальноприйняте положення, що хоча мовлення за природою спонтанне, неорганiзоване, але воно має свої обмеження, визначенi загальною системою мови. Однак системнiсть мовлення i системнiсть мови не спiвпадають за своїми показниками. На думку дослiдникiв, системнiсть у текстi ще тiльки починає вивчатися. I все ж таки у будь-якому текстi, можна знайти категорiальнi ознаки, якi вiдрiзняють його вiд iнших одиниць мови. Розглядаючи їх як граматичнi категорiї, слiд зазначити, що не всi вони властивi будь-якому тексту, i не завжди наявнi там, де вони обов’язковi. I тiльки пiсля набутого досвiду спостережень над функцiонуванням кожного типу тексту в рiзнi перiоди можна визначати всi його категорiї [4, 6, 29, 38].

Отже, текст як факт мовленнєвого акту системний. Текст являє собою закiнчене повiдомлення, яке має свiй змiст, органiзований за абстрактною моделлю однiєї з форм повiдомлень (функцiонального стилю, його рiзновидiв i жанрiв), i характеризується своїми дистинктивними ознаками.

Змiст стосовно тексту набуває свого термiнологiчного використання, вiдмiнного вiд понять «смисл» i «значення». Змiст як термiн граматики тексту вiдноситься лише до iнформацiї, яка мiститься в текстi в цiлому; смисл – до повiдомлення, що є в реченнi або у надфразовiй єдностi; значення – до морфем, слiв, словосполучень, синтаксичних конструкцiй. Цi категорiї можна визначити як категорiї тексту. Вони отримують свої конкретнi форми реалiзацiї. Так, наприклад, форми категорiї iнформативностi – це розповiдь, мiркування, опис; категорiя iнтеграцiї реалiзується у пiдрядних формах одних частин тексту iншими; у стилiстичних прийомах, у синонiмiчних повторах та iн [76,104].

Категорiя ретроспекцiї виявляється як композицiйними, так i лексичними засобами.

Оскiльки розрiзняємо «правильнi» речення в тексті, можна подiлити тексти на «правильнi» та «неправильнi», тобто на тi, в яких проявляються в повнiй мiрi або частково характернi для цього тексту категорiї, і такi, в яких порушуються основнi категорiї. Бiльшiсть текстiв з точки зору органiзацiї прагне до дотримання норм функцiональних стилiв i тим самим набуває «правильностi».

Слiд визначити також одиницю тексту. Нею є надфразова єднiсть, яка поєднує ряд речень. Речення виступає тут як складкова частина та як частина завершеної комунiкацiї. На сьогоднi вивчення надфразових єдностей проводиться в чотирьох планах: 1) у планi семантики, 2) в планi прагматики; 3) в планi синтаксису, 4) в планi функцiонування.

Найменш визначеним є другий план – план прагматики. Вивчення надфразових єдностей є важливим тому, що саме в планi прагматики можливе вивчення послiдовностi частин тексту, тобто створення механiзму його будови.

У планi функцiонування вивчення єдностей ведеться переважно у художньому стилi.

Аналізуючи той чи iнший текст, ми бачимо, що окремi його частини, iнодi навiть тi, що стоять на значнiй вiдстанi, бувають пов’язанi засобами зв’язку. Деякi лiнгвiсти використовують термiн когезiя (вiд англ. cohesion - зчеплення). Когезiя забезпечує логiчну послiдовнiсть, темпоральний або просторовий зв’язок окремих повiдомлень, фактiв, дiй та iн.

Категорiя когезiї i категорiя континууму пов’язанi мiж собою й доповнюють одна одну. Категорiя континууму пов’язана з поняттями простору i часу. Її можна представити як певну послiдовнiсть фактiв, подiй, якi вiдбуваються у просторi i часi. Це категорiя тексту, а не речення, тому що в реченнi не має розгортання думки. Суттєво континуум – це синтез когезiї i переривчастостi. Ця категорiя реалiзується в текстi за допомогою видових i часових форм, семантико-функцiональних вiдношень.

Серед категорiй видiляється також форма залежностi й вiдносної незалежностi вiдрiзкiв тексту вiдносно змiсту всього тексту або його частини (сентенцiї), яку ще називають автосемантiєю. Вона є необхiдним прийомом органiзацiї тексту, який розкриває змiстовно-концептуальну iнформацiю.

Категорiї ретроспекцiї i проспекцiї пов’язанi з часовими i просторовими поняттями. Ретроспекцiя базується на можливостi пам’ятi утримувати iнформацiю i пов’язувати її з тiєю, яка повiдомляється. Практично кожний текст базується на ретроспекцiї. Вона являє собою своєрiдний повтор думки. Ъї можна розглядати як паузу. Як i бiльшiсть категорiй, ретроспекцiя пов’язана з iншими категорiями – когезiєю, iнформативнiстю, автосемантiєю.

Проспекцiя – один з прийомiв розповiдi, який дає можливiсть чiтко уявити собi зв’язок i обумовленiсть подiй i епiзодiв. Ця категорiя часто простежується i в наукових текстах. Рiзниця мiж цими категорiями полягає в тому, що ретроспекцiя завжди посiдає якесь мiсце у поступовому русi тексту, а проспекцiя викликана самим ходом сюжету.

Модальнiсть – це категорiя, властива мовi в дiї, тобто у мовленнi. Але у рiзних типах текстiв проявляється вона по-рiзному. Так, наприклад, домiнує в поетичних текстах: логiчність, аргументованiсть – типовi якостi наукових текстiв – звичайно не залишають мiсця суб’єктивнiй модальностi. Тому її можна визначити як нульову. Однак сумнiв щодо правильностi дослiдження може розглядатися як один з проявiв модальностi. На жаль, автори наукових робiт рiдко висловлюють вербально своє вiдношення до власних висновкiв.

Чiтко виступає модальнiсть також у публiцистичних статтях.

Як уже визначалося, всi категорiї тексту пов’язанi i взаємообумовленi. Як тiльки розглядаються особливостi певної категорiї, в дiю вступають iншi. Метод аналiзу тексту полягає в тому, що всi цi частини розглядаються як iзольовано, так i в їх взаємозв’язку. Такий метод можна назвати синтезованим, або iнтегруючим.

Стосовно тексту iнтеграцiя – це скорiш процес, нiж його результат. Вона забезпечує послiдовне осмислення iнформацiї. Результат iнтегрування пов’язаний з категорiєю завершеностi. Iнтеграцiя по-рiзному сприймається в наукових, публiцистичних i дiлових текстах, з одного боку, i в художнiх – з iншого. Вона є функцiєю обсягу тексту: чим бiльший текст, тим менше спостерiгається i реалiзується категорiя iнтеграцiї. У наукових текстах вона легко пiддається аналiзу. Слiд чiтко розрiзняти когезiю i iнтеграцiю. Когезiя – це форми зв’язку, а iнтеграцiя – це поєднання всiх частин тексту з метою досягнення його цiлiсностi. Вона здiйснюється не тiльки формально-граматичними засобами зв’язку, але й семантико-тематичними.

Що можна вважати завершенiстю тексту? Вiдомо, що текст має початок i закiнчення. Текст можна вважати завершеним тодi, коли його задум отримав вичерпне висловлювання. Iншими словами – функцiя роздумiв, розповiдей, описiв та iнших форм комунікативного процесу, коли, на думку автора, бажаного результату досягнуто поступовим рухом теми, її розгортанням [2, 41].

Таким чином, уявлення про категорiї тексту, про функцiонування в ньому граматичних категорiй та iнших засобiв функцiонально-семантичних категорiй сприятимуть розвитку комунiкативної методики, створенню ефективних пiдручникiв, оскiльки текст бiльше наближений до умов комунiкацiї, нiж iншi мовнi одиницi, i посiдає важливе значення в загальнiй структурi пiдручника з української мови для студентiв-нефiлологiв.

Аналiз структури наукових текстiв пiдручникiв з української мови для студентiв-нефiлологiв дозволяє вiдокремити таку його структурну одиницю, як абзац. Саме абзац є найважливiшою для наукового тексту архiтектонiчною одиницею. Вiн характеризується насамперед у планi органiзацiї змiсту: план вираження тут пiдпорядковується плану змiсту, що проявляється у рядi мовних засобiв, покликаних задовольняти потреби вiдтворення зв’язкiв i вiдношень мiж компонентами абзацiв, iєрархiчну залежнiсть мiж компонентами складної закiнченої думки.

У межах абзаца видiляються, у свою чергу, такi синтаксичнi iнгредiєнти, що обслуговують як потреби абзаца, так i потреби речення [5, 85].

Саме тому в процесi вивчення наукового стилю в аудиторiї студентiв-нефiлологiв науково-методичний апарат спостереження за структурою тексту має першочергове значення. Результатом кропiткої багатоаспектної роботи над текстом має стати формування i закрiплення вмiнь та навичок сприймати «чужi» i створювати свої науковi тексти рiзного характеру.

Лiтература:

1. Арутюнова Н.Д. Номинация и текст // Языковая номинация. – М., 1977.

2. Багмут Н.Й. Семантика i iнтонацiя української мови. – К., 1991.

3. Гальперин И. Р. Информативность единиц языка. – М., 1974.

4. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы её понимания. – М., 1982.

5. Коваль А.П. Науковий стиль сучасної української лiтературної мови. Структура наукового тексту. – К., 1970.

6. Лосева Л.М. Как строится текст. – М., 1980.

7. Скуратовський Л.В. Пiзнавальнi завдання з української мови. – К., 1987.



До засад укладання російсько-українського термінологічного словника з електротехніки

В.А.Павловський

Науково-технічна термінологія – це та частина лексики літературної мови, що складається з найменувань, системи понять науки, техніки, офіційно-ділової мови, їх відображення у виробництві та суспільному житті. Від чіткості та однозначності науково-технічної термінології значною мірою залежить взаєморозуміння вчених практиків у різних напрямках науки.

Українська науково-технічна термінологія в своєму розвитку пройшла окремі етапи. Ці етапи безпосередньо пов’язані з розвитком державності України та її мови. Як засвідчують архівні джерела, літочислення новітнього українського стилю належить вести з 1586 року, коли була створена Львівська Братська школа, перша на той час школа Європи з рідною мовою навчання. Саме викладач цієї школи Лаврентій Зизаній уклав і надрукував у 1596 році перший словник української мови. Таким чином, була започаткована словникарська справа, яка потім була продовжена багатьма видатними мовознавцями. Згодом у 1615 році відкривається Київська Братська школа, а в 1631 році була перетворена у славну Києво-Могилянську академію, яка стала першим вищим навчальним закладом України. Найвищого злету досягла освіта на Україні в Козацькій республіці - демократичній республіці Новітньої історії. Україна стала найосвіченішім на той час краєм Європи. На жаль, після Переяславської Ради почався поступовий занепад освіти на Україні. Гоніння на українську культуру проводжувалось царизмом до 1917 року.

Жовтнева революція відродила науку та культуру на Україні. Особливого розвитку набула мова в усіх її стилях. Усі царини науки і техніки були забезпечені відповідною українською літературою. Бурхливий процес українізації усіх сфер суспільного життя на Україні в 20-х роках призвів до появи перших україномовних підручників, посібників і монографій у царині електротехнічних наук. В той час на Україні стрімко розвивалась потужна електротехнічна та електромашинобудівна промисловість, а разом з нею створювалась одна з найбільших електротехнічних літератур українською мовою. Згодом була прийнята теза про вживання більш розвиненої і потужної російської мови. Українська мова на діловому рівні була повністю витіснена російською. Після закінчення Вітчизняної війни проникнення російської мови у всі сфери життя на теренах Радянського Союзу продовжувалося. Тільки з 1991 року, після історичного референдуму про незалежність України, почалось відродження української культури, української мови.

Історію становлення української науково-технічної термінології необхідно розглядати як процес закономірної еволюції мови. Паралельно з побудовою галузевих термінологічних систем йде їх концептуальне осмислення фахівцями конкретних наук і лінгвістами. Фахівець кваліфіковано визначає поняття та знаходить їх мовні відповідники. Лінгвіст узгоджує термін з правописними мовними нормами. Відбувається безперервний процес формування мови пізнання всесвіту, мова науки.

Науково-технічна термінологія – вище досягнення людської думки, при тому національної за своїми витоками, міжнародної – за своїм поширенням. Саме в термінології закодована історія та культура народу. Основу кожної сформованої терміналогічної системи становлять національні слова, що ввійшли в науковий обіг. Саме тому так важливо розвивати кожний напрямок науки і техніки рідною мовою, користуватись рідномовною термінологією для закріплення й відтворення її здобутків.

Формування сучасної української електротехнічної термінології відбувається в трьох напрямках. Перш за все запозичення з російської термінології, яка давно сформувалась, є розвиненою, має свої традиції. Наприклад, терміни “прискорення”, “самозапуск двигунів” перейшли в українську термінологію з російської. По-друге, використання міжнародної термінології. Недоцільно вживати термін “повний опір, реактивний опір”, а бажано – “імпеданс, реактанс”. І нарешті, третій напрямок - створення власних українських термінів. Наприклад, замість терміна “біжуче поле” з російської пропонується новий – “плинне поле” як більш повний, котрий відповідає традиціям української мови - її образності та милозвучності. Аналогічно – “плинний рядок”, що відповідає - “бегущая строка” в російській мові.

Російська електротехнічна термінологія цілком забезпечує всі галузі електроенергетики, але окремі російські терміни є невдалими. Тому їх калькування в окремих випадках недоречне. Наприклад, в словнику [3] російський термін “ячейка распределительного устройства” калькується як “комірка розподільчої злагоди”. Але ж слово “комірка”- неточне і застаріле, а слово “злагода” останнім часом вживається в зовсім іншому значенні (мирні, дружні відносини, стосунки, згода; взаємна домовленість, угода про спільні дії; погодженість, гармонія у чомусь) [4]. На нашу думку, російському терміну “ячейка” в електротехнічній термінології для закритих пристроїв найбільш точно відповідає термін “ланка”, а для відкритих – “поле” (поле трансформатор-лінія). Російський термін “распределительное устройство” також є невдалим. Більш вдалим був би термін “распределительная установка”, що відповідає українському терміну “розподільчий пристрій”. Тому замість терміна “ячейка распределительного устройства” в українській термінології слід вживати термін “ланка розподільчого пристрою” (для закритих електропідстанцій, розташованих у приміщеннях) і “поле розподільчого пристрою” (для електропідстанцій, розташованих на відкритому повітрі).

Окремий напрямок термінотворення в електроенергетиці – це використання різноманітних фразеологізмів. В сучасній технічній термінології для визначення складних понять, чіткого опису процесів широко використовуються різноманітні фразеологічні одиниці. Їх знання, вміле вживання є невід’ємною складовою частиною високої мовної та науково-технічної культури людини.

Критерієм визначення фразеологізмів можна назвати стійку комбінацію слів, яка виводиться з суми значень складових її частин. Словосполучення не створюють одиниць з конкретним лексичним значенням, фразеологізми, навпаки, є самостійними одиницями мови з конкретним лексичним значенням. Такі терміни електроенергетики, як “змінний струм”, “розподільчий пристрій”, “електромагнітне зусилля”, є словосполученнями, а термін “коротке замикання”, “неробочий хід”, “опірна підстанція”, “хибке спрацювання захисту” – це фразеологізми, оскільки мають інакомовне значення. Наприклад, “пожежа трансформатора” – словосполучення, а “пожежа заліза трансформатора” – фразеологізм, оскільки пояснює явища не горіння, а руйнування магнітопроводу трансформатора. В останньому випадку (для визначення, чи є стійке словосполучення фразеологізмом) потрібні спеціальні фахові знання.

Деякі словосполучення можуть переходити або переосмислюватись у фразеологізми. Наприклад, “холодний контакт”, “гарячий контакт” – це словосполучення, що вказують на температуру контакта. А у висловлюваннях “гарячий контакт менше гріється”, а “холодний контакт більше” – фразеологізми. Гарячий – це контакт, зроблений зварюванням, холодний контакт – механічним способом.

На сьогодні ми спостерігаємо проникнення фразеологізмів із технічної термінології в побутову мову, формування нових фразеологічних одиниць в ній. Якщо людина не може швидко зміркувати, схопити якусь думку, то кажуть, що “в неї замкнуло в голові”, або “сталося коротке замикання”. Або про людину, яку щось захопило зненацька, – “мов струм пішов по жилах”, “мов вдарило струмом”.

На жаль, в сучасних технічних словниках різноманітні фразеологічні одиниці використовуються ще не в повній мірі. Про недостатнє використання фразеологізмів говорить те, що в [2] фразеологізмів із царини техніки наведено дуже мало. В інших виданнях [3] визначення понять фразеологізмів і словосполучень дещо розмиті. Нечітко означені терміни “заземлення” і “підстанція”. На нашу думку, термін “заземлення” необхідно доповнити фразеологізмами “робоче заземлення”, “захисне заземлення”, “заземляючі кола” і дати їм відповідне тлумачення.

Таким чином, при складанні сучасних російсько-українських й українсько-російських словників з електротехніки необхідно ширше використовувати різноманітні фразеологічні одиниці. Відокремлювати словосполучення від фразеологізмів і давати чітке роз’яснення останніх, щоб уникнути труднощів складних понять.

Повертаючись до російського терміна “бегущий”, що використовується в фразеологізмах “бегущая строка”, “бегущее поле”; перекладається на українську мову як “біжучий рядок”, “біжуче поле”, відзначимо, що тлумачний словник української мови [4] визначає слово “біжучий”, який біжить, тече, проточний, що швидко біжить, бистрий. Але фразеологізми “біжучий рядок”, “біжуче поле” не можуть бути прийнятими не тільки тому, що немилозвучні (“біжучий рядок” аж по душі дере), а ще й тому, що вони не зовсім точні. Доречно використовувати в цьому випадку фразеологізми “плинне поле”, “плинний рядок”, або “швидкоплинне поле”, “швидкоплинний рядок”. “Плинний“, як тлумачить згадуваний словник [4], здатний плинути, плисти, текучий, рухомий, який плавно рухається, переміщається.

Недоцільним є на сьогодні використовувати нововведення в електротехнічній термінології архаїчного та вузько регіонального забарвлення. Такі терміни та фразеологізми є незвичними, нестандартними, а іноді і незрозумілими для більшості носіїв української мови.

Таким чином, потрібно зазначити, що процес становлення української електротехнічної термінології ще продовжується, існують проблеми з цього питання, які слід вирішувати.

При укладанні термінологічних словників необхідно ширше використовувати різноманітні фразеологічні одиниці.

Література:

1. Чумак С.М. Проблеми українського слововживання. – Київ: Наукова думка, 1987. – 239 с.

2. Олійник І.С., Сидоренко М.М. Українсько-російський і російсько-український фразеологічний тлумачний словник. – Київ: Радянська школа, 1991. – 400 с.

3. Короткий російсько-український електротехнічний словник. – Львів: ЛвПі, 1990. – 126 с.

4. Новий тлумачний словник української мови. – Київ : “Аконіт”, 1999, 4 Томи.

5. Сивокобиленко В.Ф., Павловський В.А. Короткий російсько-український електротехнічний термінологічний словник. – Донецьк : Дон ДТУ, 2001. – 105 с.



К ВОПРОСУ ОБ ЭЛЕКТРОННОМ УЧЕБНИКЕ КУЛЬТУРЫ

Н.А.Дмитриева

В начале 21 века молодежи, которая читает книги, становится все меньше. Информация черпается из теле- и радиоканалов, а также при помощи компьютера. Поэтому учебник будущего видится как компьютерный диск с обучающими программами.

Познавательные компьютерные программы разрабатываются в Украине уже более десяти лет. В 2000 г. в Донецкой области принята программа дистанционного обучения детей. При Донецком национальном университете открыт виртуальный лицей. В перспективе – связать сетью Интернет все школы Донецкой области.

У CD-учебника есть свои положительные и отрицательные стороны.

Компьютерный учебник предлагает интегрированное обучение, так как позволяет совместить в себе текст учебника, хрестоматию, информацию по персоналиям, библиографию (литература, источники, адреса в Интернет), игровые задания. Диск содержит много больший объем информации, чем обычная книга (при этом в компактной форме), и позволяет дать не только аудиальную и визуальную информацию, но и мультимедийную (могут быть использованы видеофрагменты).

CD-учебник помогает учиться активно. Возможен голосовой режим общения. Подобная “книга” должна быть как минимум на трех языках: национальном языке, языке общения стран СНГ, языке международного общения. Параллельно это позволяет углублять свои знания иностранного языка и лингвострановеденья.

Такой учебник дает перспективу развертывания электронных конференций в “Сети” между учащимися одного вуза или даже разных учебных заведений. Устройство Нурали Латыпова для проведения интерактивных конкурсов для удаленных пользователей создает момент соревновательности в обучении.

Компьютерная книга незаменима для слепого учащегося или инвалида с ограниченными двигательными функциями. В Украине с 1997 г. появились СD-учебники и книги для слепых. В 2001 г. в Израиле в продажу поступила новая “мышь”, позволяющая слепому, владеющему азбукой Брайля, работать с текстом.

Обучающийся всегда может распечатать избранный материал в нужном количестве копий, при этом качество иллюстративного материала будет меньше искажено, чем при снятии ксерокопии.

Программы с CD-диска инсталлируются частично и в дальнейшем запускаются с диска, чтобы излишне не загружать память компьютера. Если нужно, обучающийся может сбросить информацию или задания себе на дискету или мини-диск и работать не только в аудитории, но где угодно и когда угодно. В перспективе человек сможет слушать в плейере мини-диск с записанной на нем учебной программой, находясь в общественном транспорте и т.п. Возможна инсталляция программной оболочки “книги”, что позволяет работать с другими подобными учебниками, а не устанавливать несколько разных обучающих программ.

CD-книга в 2-3 раза дешевле хорошего обычного учебника. Она помогает быстрее овладеть компьютером.

Однако у всего есть своя обратная сторона.

Без вреда для здоровья проводить за компьютером можно лишь ограниченное время. Все электро- и радиотехнические приборы являются генераторами мощных торсионных полей. Любой монитор или телевизор представляет собой активное устройство, содержащее источник питания, имеющее генераторы строчной и кадровой развертки, заключающее источник высокого напряжения. Подобные приборы мощно поляризуют пространство.

В то же время известно, что молодой человек все равно сидит у монитора часами. Кроме того, он смотрит телевизор, использует сотовый телефон и т.п. приборы. Так пусть же от этого будет познавательная польза. К тому же есть другой прибор “Сфинкс”, нейтрализующий биопатогенное излучение всех электронно-лучевых трубок, и не только их. Скоро его производство в Украине и России позволит обезопасить всех желающих от вредного воздействия компьютера.

Другая проблема компьютерного учебника: CD-диск портится от постоянного использования. Но и обычный учебник тоже подвержен амортизации. Учащийся может установить программу и не использовать диск постоянно.

Третья проблема – появление некачественных пиратских копий диска с плохим качеством звука, видео и т.п. Однако некачественные книги в наши дни - тоже не новость. Эту проблему может решить только государство, а не разработчик.

Рано говорить о всеобщей компьютеризации на территории стран СНГ. Для инсталлирования подобной программы потребуется достаточно современный компьютер. Вопрос оснащения всех учебных заведений компьютерами – вопрос государственный.

В наши дни компьютерные продукты существуют по разным дисциплинам. Рассмотрим проект CD-учебника по культуре. Его структурная схема изображена на рис. 1.



Раздел «Учебные статьи» содержит текстовую информацию по теории и истории культуры, а также по отдельным культурным феноменам. Кроме того, после каждой статьи есть список литературы, источников и адресов в Интернет, где можно получить более подробную информацию. В данный раздел включен как базовый курс, так и авторские статьи разработчика программы.

В разделе «Хрестоматия» есть тексты художественной литературы, иллюстрации произведений изобразительного искусства, архитектуры и других визуальных искусств, музыкальные композиции, видеофрагменты.

Статьи по персоналиям содержат информацию обо всех значительных персонах, упомянутых в учебном разделе.

Эти три раздела связаны друг с другом и с каталогом посредством гиперссылок на ключевые слова.

В раздел «Задания» можно выйти только через каталог, чтобы учащийся не мог слишком просто найти ответы на вопросы. Данный раздел содержит задания обычного типа (тесты, кроссворды, упражнения, проблемные вопросы и т.п.), а также компьютерные игры, связанные с изучаемым предметом. Тестирование при помощи компьютера в сети очень удобно, так как позволяет преподавателю легко и быстро проверять.

Учебные компьютерные игры могут быть оформлены по-разному. Некоторые предпочитают Doom-образные игры. Поэтому задания для них создаются в виде многоуровневых лабиринтов, из которых нужно найти выход, по пути ликвидируя внезапно возникающие препятствия-вопросы. А оружием при этом является ответ на данный вопрос.

Другие люди любят стратегические игры. Они позволяют реконструировать определенные фрагменты историко-культурных событий.

Третьим нравятся игры типа Quest. Такие игры дадут возможность выбора не только культурной эпохи, но и героя, который будет действовать в этот период, сталкиваясь с его артефактами.

Иные предпочитают RPG-игры, в которых можно исследовать тексты и реалии различных культур и использовать их в дальнейшем.

В перспективе – разработка игр в виртуальной сфере. Такая пространственная сфера позволяет активно участвовать в игре не сидя за компьютером, а активно двигаясь в поле с сенсорными датчиками. Люди смогут походить и даже пожить в той культуре, которую изучают.

Создание компьютерных игр по культуре – особенно важный вопрос в разработке CD-учебника, так как эти игры позволят без нажима корректировать гуманитарное развитие человека. «Выбор ценностей – необходимое условие духовно-нравственной само- и социоидентификации личности» [1, 5].

Смена культурных эпох всегда сопровождается крахом старых идеалов. Конец второго – начало третьего тысячелетия ознаменованы особенным дефицитом гуманности. Кризис духовно-нравственных ценностей, тревожность людей, рост преступности, социальный нигилизм приводят к резкой деформации ценностной ориентации подрастающего поколения. Человек в информационную эпоху знает всё на свете. Нынче уже в школе изучают такие сложные вещи, как синхрофазотрон и строение бензольного кольца. Окончив учебу, мы благополучно о них забываем. И тут-то и обнаруживается, что нас никто не научил жизни и смерти – самому важному, что стоило бы освоить в культуре. Мы не знаем традиций отцов или, в лучшем случае, имитируем ритуалы предков, не понимая их смысла. Компьютерные игры позволят «оживить» культуры чужих эпох и народов для учащегося и помочь ему сопоставить их с современной украинской культурой.

Литература:

1. Солдатенков А.Д. Теория и практика духовно-нравственного воспитания школьников: Автореферат дис… док. пед. наук – М.: Изд-во МГОПУ. – 1998. – 47 с.



СУЧАСНИЙ ПІДРУЧНИК - ШЛЯХИ І ПОШУКИ

Е.М. Левченко

Поставимо просте питання. Яким повинен бути підручник для вищої школи? У першому наближенні відповідь здається простою: він повинен бути сучасним. У першу чергу в ньому необхідно відбити устояні дані, що описані доступною науково-популярною мовою. Він повинен задовольняти запити широкої аудиторії і містити фабулу. Його повинні читати і вивчати з великим зацікавленням. Поряд із цим необхідно виконати основне правило: мінімум обсягу, але максимум інформації. Деяку відповідь на просте питання можна знайти в методичних порадах [1], але в сучасних умовах цього недостатньо.

Яким нетрадиційним шляхом необхідно піти, щоб задовольнити поставлені вимоги? З подібним завданням зіткнувся автор при читанні курсу «Основи сугестопедії». Лекції, що читаються студентам, стали базою для новаторського пошуку. Створення ж методичного посібника або підручника, що відповідає поставленій меті, залишається все ще актуальним. Обговорення цього питання здається доречним і своєчасним. Нижче наведені міркування, запропоновані для розгляду.

Стислий методичний посібник з основ сугестопедії - це цикл лекцій для студентів V курсу педагогічного факультету СДПІ за фахом «Дошкільна педагогіка і психологія. Практична психологія в системі освіти». Впровадження цієї дисципліни в програму навчання було продиктовано якісними змінами в суспільстві і системі освіти України. Раніше в педагогічних вузах країни не передбачався даний предмет. Цілком можливо, що найближчим часом ця дисципліна розширить свою сферу впливу. Цей почин закладає початок принципово нової системи підготовки педагогічних кадрів.

Справжнє покликання педагога полягає в тому, щоб знайти підхід до кожного індивідуума, спрямувавши його на шлях для досягнення оптимальних результатів, виходячи з його цілей, здібностей та інше; з огляду на те, що він відповідальний за тих, кого навчає. Вчитель пов’язаний із тонкою людською психікою, а якщо педагогу доручають людські душі, то гоїти їх зобов’язані не тільки психіатр або священик, але й учитель. Одним із великих учителів людства був Ісус Христос, що не тільки зціляв, але й учив. Моральні основи Його вчення заклали глибокий фундамент для духовного відродження, але, на жаль, цю спадщину сучасне людство не може оцінити повною мірою. Очевидно, для людей настав час переосмислення накопичених даних, щоб узяти на озброєння ті з них, що витримали випробування часом.

Курс лекцій «Основи сугестопедії» уперше пройшов апробацію на «студентах-фахівцях», що до вступу в СДПІ вже мали дипломи про закінчення педагогічного училища. Це був важкий шлях, але неминучий етап для будь-якого починання.

Метод навіювання - як вид мистецтва - широко використовується в психіатричній практиці і практичній психології. Активне впровадження його в педагогіку тільки починається, хоча застосування педагогічної сугестії як методу виховання було почато професором А.Г. Ковальовим. Цей засіб у практичній роботі використовував А.С. Макаренко без нагадування про сам метод. Відсутність літератури з педагогічної сугестопедії та важкодоступність основних джерел інформації із суміжних напрямків спонукало автора частково ліквідувати цю прогалину і підготувати цикл лекцій у вигляді методичного посібника. Основна мета даної роботи - показати, у якому напрямку були пошуки і до якого методичного досягнення вони дійшли. З філологічного боку термін «сугестопедія» не дуже вдалий. Дослівний переклад «навіювання + навчання» можна розуміти як різноманітне тлумачення: відбувається навчання шляхом навіювання чи сугестія впливає на навчання - важко сказати! Іншими словами, чи є навіювання первинним елементом і головним у процесі навчання, чи в процесі самого навчання воно займає важливу, але другорядну позицію. Швидше за все це наука, що використовує засоби навіювання для ефективного навчання і перевиховання. Саме в такому аспекті варто розуміти цю дисципліну. Не бажаючи використовувати будь-яке інше слово і приймаючи «нав’язану згори» термінологію, автор звертає увагу на згаданий вище зміст, що надалі буде розширений і пояснений.

Структура викладу матеріалу єдина: назва теми, розглянуті розділи (план) і список літератури з даної теми. Курсивом виділена більш доступна література. Усі ці джерела інформації потребують обов’язкової обробки. Основна ж література служить додатковим матеріалом. Такий поділ є суто умовним. Як правило, додаткова література надрукована звичайним шрифтом. Вона найбільш важлива за своєю інформаційною значущістю.

Зберігаючи, звичайно, сформований традиційний підхід у методичних підручниках і не бажаючи вигадувати що-небудь нове, даються дві рубрики літератури: основна і додаткова. Всі джерела розташовані за абеткою. Це також данина традиції. З погляду новизни і глибини викладу теми більш важливо знати: коли була виражена та або інша думка і тільки після цього - ким? Адже багато справжніх авторів залишаються нам невідомими, хоча їх спадщина не втрачає актуальності і через тисячі років.

Після списку літератури подано ключові слова. Вони набрані за абеткою заголовними буквами.

Макет подано нижче на прикладі теми 6.

Тема 6. Робота мозку і модульні програми

6.1 Робота мозку і слово.

6.2 Модуль і модульні програми.

6.3 Влади слів - це влади модулів.

6.4 Органи почуттів і слова.

6.5 Таємнича система Акаши. Що це таке?

6.6 Сила слова в дії.

Додаток до розділу 6.3.

Це цікаво.

Глосарій термінів.

Література:

1. Бессер-Зигмунд К. Магические слова: Пособие по психологической самозащите. СПб.- ПИТЕР Пресс, 1997.- 213 с.

2. Кут Хуми, Джавал Кхул. Аура человека. Пер. с англ. Е. А. Волкова. М.: Изд. СЕН ЖЕРМЕН, 1998.- 184 с.

3. Твердохлебов А. В. Клич Феникса. Росийской солнечной птицы. Книга издана на средства автора, 1997. - 444 с.

4. Шри Ауробиндо. Беседи с Павитрой. К.: Изд. « Преса України», 1992 .- 154 с.



Ключові слова: АКАША, АНГЕЛ - ЛІТОПИСЕЦЬ, АНТАХКАРАНА, АУРА, МОДУЛІ, МОДУЛЬНІ ПРОГРАМИ, НЕЙРОЛІНГВІСТИЧНЕ ПРОГРАМУВАННЯ, СЕМАНТИКА, ТІЛЕСНИЙ ЕЛЕМЕНТАЛ.



Ключові слова можуть містити як цілі блокові поняття, так і окремі терміни, що використовуються при викладі конкретної теми. За ключовими словами легко орієнтуватися і контролювати себе на етапі підготовки. Сучасний рівень розвитку комп’ютерного зв'язку дозволяє одержувати додаткову інформацію, використовуючи Інтернет. Відповідно до стандарту всі наукові звіти і статті в поважних міжнародних виданнях завжди супроводжуються резюме і ключовими словами.

Розділ кожної теми починається, щонайменше, з одного епіграфа. Вони підібрані таким чином, що відбивають не тільки основний зміст теми, але й активують підсвідомість читача, незалежно від попередньої настанови.

До згаданої вище теми 6 додано один епіграф.

Сила молитви в слові, а слово -

це суть таємного змісту.

Це найбільш важка і відповідальна частина методичного підходу. В окремих випадках епіграф випереджає навіть підрозділ теми.

Іноді ж з’являється необхідність додати цілу серію подібних виразів. Прикладом можуть бути епіграфи до теми 18 «Гіпноз і навіювання».



«... феномен, що названо гіпнотизмом, коли він цілком буде зрозумілим, стане одним з найважливіших інструментів для вивчення нормального сну, нормального стану пильнування і постійної взаємодії нормальних, невротичних і психічних процесів».

(Кюбі, 1961 р.)

Гіпноз - мистецтво керування станом свідомості в особливій стадії,що наближує його до сну.

(Л.Е.Н.)

Гіпноз - «не що інше, як штучно викликаний нормальний сон».

(Бехтерєв В.М.)

Гіпноз - одна з форм вираження сугестії.

(Бернштейн І.)

Гіпноз являє собою особливий стан свідомості, що передбачає зміну психофізіологічної реактивності організму.

(Шерток Л.)

Гіпноз - «четвертий стан організму» .

(Шерток Л.)

Головна мета епіграфа спрямувати увагу читача на сутній розділ теми. Дуже добре, коли епіграфи пов'язані з ключовими словами. Таким чином, можна передбачити, що матеріал може бути корисним не тільки студентам, але й більш широкій аудиторії, яка цікавиться питаннями навіювання і його практичним використанням не тільки в педагогічній діяльності, а й у різноманітних взаємовідносинах.

Компактність і ємність - єдині критерії, покладені в основу даного посібника. Описовий бік і приклади - це лише фон для вираження в адаптованому вигляді тих термінів і понять, коли вони становлять фундамент викладу.

Після основного лекційного курсу дається рубрика - «Це цікаво». Вона надрукована жирним курсивом і являє собою додатковий матеріал, запозичений з різноманітних джерел. Автор сподівається, що ця рубрика справді відповідає назві і є такою для допитливого розуму. А ні, то її можна без шкоди вилучити.

До теми 18 у цьому розділі дано два фрагменти.

Це цікаво

1. Термін «уявне навіювання» був введений в обіг французьким фізіологом Шарлем Ріше в 1884 р., а в 1886 р. був запропонований термін «телепатія». Ці слова частіше виступають як синоніми. Уявне створення будь-якої думки - це за своєю суттю уже є навіювання. Всі ми використовуємо цей процес, але не усвідомлюємо подібного феномена. Ефективність уявної сугестії залежить від багатьох чинників, але насамперед від уміння яскраво і соковито (у барвах і фарбах) створити уяву.

2. Дійову силу слова, силу сугестії люди знають і використовують здавна. Наведемо приклад зцілення отцем І. Кронштадським, коли жінка-крикуха потрапила до церкви. «Почувши її дикий лемент, подався уперед і насторожився…

- Як звати? - суворо запитав він.

І жінка завила як пес.

- Відкрий очі! - наказав Іван.

- Пустіть! - застогнала хвора, почавши вириватися з рук. Але тут і сталося щось дивовижне. Отець Іван, розмахнувшись, ударив хвору в чоло причащальною ложкою і крикнув:

- Відкрий очі!

Охнувши, жінка від несподіванки спрямувала на святого отця зіниці, розширені від жаху. Тоді Іван, пильно дивлячись хворій в очі, чітко і твердо сказав:

- Ім’ям добродія нашого Ісуса Христа ... вийди з неї... бісе!

Тричі повторивши це заклинання, Іван після кожного разу хрестоподібно дув в обличчя збентеженої крикухи. Вона ослабла і, вислизнувши з рук проводжаючих, упала на підлогу… Святий отець, звертаючись до тих , що зібралися в церкві, голосно вимовив:

- Йдіть з миром … Вона здорова! »

(А. Р. Довженко «Возвращаю вас к жизни». - К., 986. - С. 113 -114).

У виняткових випадках, коли розділи теми насичені або матеріал важкодоступний для сприйняття, варто звертатися до «Додатку». Він містить опорні конспекти, таблиці, графіки, рисунки, моделі або включає розшифровування використаних абревіатур основного матеріалу.

Заключна частина містить невеличкий розділ - «Глосарій термінів». Там дано пояснення термінів як основного, так і додаткового змісту. Іноді до термінів можуть бути включені цілі блокові поняття як суто наукового, так і філософського спрямування або змісту. Ілюстрацією може бути глосарій до теми 1 «Предмет і метод сугестопедії».

Глосарій термінів.

1. Абсолют - < лат. absolutus> - Вічна і безкінечна духовна першооснова Всесвіту (Абсолютний дух, Абсолютне Я). Термін, який широко використовується в ідеалістичній і езотеричній філософії.

2. Ареал - місце перебування і поширення представників рослинного і тваринного світу.

3. Іманентний - <лат. immaneus (immanentis)> - властивий. Термін, який позначає внутрішню якість, властиву певному явищу, процесу, предмету, що виникає з його природи. [Іманентна філософія підтверджує, що буття є внутрішнім змістом свідомості. Вона заперечує існування об'єктивного світу поза свідомістю. ]

4. Індивід - людина як одиничний представник певного цілісного співтовариства (біологічного або соціального).

5. Індивідуум - < лат. individuum> - неподільний, неподільне. Окрема жива істота, особа, окрема людина. Індивідуум = індивід. Часто сприймаються як дуже близькі синоніми.

6. Особистість - особа як її соціальний і психологічний образ. Особистість проявляється з виникненням свідомості й особливо самосвідомості. Особистість несе риси, які характеризують індивідуума, але особистість не є індивідуальність. Особистість - це самостійний елемент приватної групи або множинності (наприклад біол. виду).

[Особистість - це єдність, яка утворює органічну множинність з іншими їй подібними. Засвоївши це, можна глобально скласти, що: Осообистість - це єдність, яка еволюціонує. Особистість - це центр особливої феноменальної форми. Іншими словами, особистість - феноменальне вираження ноуменальної самобутності. У кристалах проявляється тільки особистість виду. У рослинах особистість належить кожній особині, але проявляється у зародковому стані. У тваринному світі вона проявляється повніше.

Людина як взята окремо особа вже є особистість, але кожний індивід по-різному проявляє ці якості.

Термін «особистість» має як наукове, так і буденне життєве трактування.

7. Сугестопедія - пояснення терміна дано у вступі. Співзвучність другої частини припускає й інше трактування. <лат. suggestio> - навіювання.

< грец. paides> - діти; < грец. paidos> - дитя. Дослівно: навіювання дітям.

8. Трансцендентний - < лат. transcendeus > - важливий термін філософії, який характеризує все те, що виходить за межі чуттєвого досвіду пізнання світу. В ідеалістичній філософії все, що недоступне пізнанню і перебуває за межами будь-якого досвіду.

Несе відтінок «потойбічний». Іншими словами, це все те, що недоступне навіть теоретичному пізнанню і є предметом віри (напр., Бог, Святий Дух, безсмертя, потойбічний світ, пекло, Царство Небесне й ін.).

Трансцендентне число в математиці - це таке число, що не задовольняє ніяке алгебраїчне рівняння з цілими коефіцієнтами.

9. Езотеричний - <грец. esotericos> - внутрішній, прихований. Таємний, прихований, призначений для посвячених. Езотерична філософія = таємна філософія або прихована філософія, призначена для підготовлених слухачів. Більш детальне пояснення в наступних темах.

10. Ентелехія - <грец. entelecheia> - Досягнення мети нематеріальним діяльним началом. Нематеріальне діяльне начало визначає розвиток матерії. Цей телеологічний термін широко використовується в езотеричній філософії й у біології. В останньому випадку він спрямовує розвиток організмів. Часто це поняття не вписується в наукове розуміння законів розвитку в біології. Проте це зайвий раз підтверджує відносність наукових знань.

Прихильники віталізму в біології під нематеріальним началом розуміють «життєву силу», «дух», певні феномени «тонкої душі» і т.п.

Стає зрозумілим, що вдосконалення посібника подібного роду - справа майбутнього. Досконалість немає меж. Викладач, який взяв за основу цю розробку, може виправити всі ті недоліки, що виникли свідомо або несвідомо при викладі форми. Звичайному студенту матеріал може видатися новим і невідомим. Для подолання психологічної непідготовленості слухачів до сприйняття принципово нової інформації вищого рівня необхідні роз’яснення. Після попередньої адаптації цей курс стане пізнаваним для будь-якої людини, що турбується не тільки про своє здоров’я, але насамперед про добробут своїх рідних і близьких. Людина, яка прагне створювати нормальні стосунки з оточуючими її людьми в сім’ї, побуті, на виробництві й іншій широкій сфері міжособистістих відносин, повинна насамперед усвідомити, що вона інформаційно-енергетична система, яка саморозвивається і спроможна на біологічне відтворення.

У цьому й полягає обґрунтування важливості цього предмета. Проте не варто поспішати змінити все і всіх навколо себе. Насамперед сугестопедію потрібно вивчати для себе, щоб саморозвиватися. Ці зусилля приведуть до поліпшення спілкування і порозуміння, до досконалості обміну інформаційно-енергетичними струмами для взаємного збагачення, а також для корекції поводження і зняття негативних програм, щоб, у кінцевому підсумку, самовдосконалюватися.

Навіювання - це не мета, до якої прагне людина, простуючи у власному житті. Сугестія - це спосіб зміни себе і собі подібних. Людина є об’єктом і предметом вивчення. І тільки на другому етапі, коли індивід відчує, що він особистість, що все-таки саморозвивається, має моральне право виховувати і перевиховувати тих, чия свідомість ще недостатньо розвинена. Вдало написаний підручник може бути також запорукою успіху у цьому напрямку.

Література:

1. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов. 2-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1990.- 78 с.



НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ Технологии в учебном процессе

В.И.Петренко

Руководствуясь исследованиями по проблеме технологии обучения и данными психологии и эстетики о наличии эстетического элемента в содержании любого педагогического труда, мы имеем основания видеть в различных видах деятельности, связанной с искусством, особые эстетические признаки доминирующего порядка, особенно гуманитарного характера. В условиях высшего педагогического образования неотъемлемым компонентом должна стать профессиограмма эстетического образования и воспитания студента с учетом выработки критериев этой подготовки и эстетических оценок [1, 17].

Для этого необходима организация целенаправленного и систематического процесса эстетической подготовки студентов, осуществляемой, в основном, в учебном процессе с привлечением произведений художественной литературы и искусства. На историческом факультете эту задачу успешно можно решить реализуя эстетические возможности исторических дисциплин и входящих в них историко-культурных тем с привлечением аудиовизуальной информации, используемой в качестве искусства, хотя не каждый преподаватель может квалифицированно анализировать произведения искусства, обладать умениями создавать эмоционально-эстетическую атмосферу, обеспечивать нравственно-эстетическое воздействие [2, 78-130]. Представление об эстетическом воспитании студента получают в процессе изучения частных методик, в том числе курса «Методика преподавания истории» и предметов психолого-педагогического цикла, что крайне недостаточно для получения новых специальностей.

Поэтому в решении задач эстетического образования и воспитания студентов более приемлемым является введение в учебный план факультета таких спецкурсов как «Эстетическое воспитание средствами искусства», «Этика и эстетика», «Школа художественного воспитания будущего учителя», «История отечественной и мировой художественной культуры». Содержание этих спецкурсов нами было составлено таким образом, чтобы оно отвечало нравственно-эстетическим, идейно-художественным и научным требованиям и заключало в себе эстетически обоснованную педагогическую систему. Подбор материалов в этих спецкурсах сосредотачивался вокруг основной нравственно-эстетической проблемы, которая более всего волнует и интересует современную молодежь.

Изучая эти спецкурсы, студенты получают общее представление об искусстве, его жанрах и видах, специфике их художественных средств, понятие об эстетической терминологии, навыки художественно-педагогического анализа произведений живописи, скульптуры, архитектуры, музыки.

Методическая ценность аудиовизуального синтеза /ИТО/ базируется, как известно, на трех основных принципах соотношения текста и изображения: идентичности (два дублирующих друг друга информационных потока—слуховой и зрительный, что обусловливает избыточность информации); контрапункта (два взаимодополняющих потока и контраста (два взаимоисключающих потока) Контрапунктический принцип совмещения речи и изобразительного фона предпочтительнее при видеообучении гуманитарным дисциплинам, в восприятии которых важную роль играет не только логическое мышление, но и ассоциативное.

Аудиовизуальная технология позволяет создавать дидактически продуктивный аудиовизуальный синтез на основе методически обеспеченного монтажа в одном видеосообщении генетически разнородных зрителъно-слуховых материалов: речи диктора, кадров диафильма, слайдов, кинофрагментов, видео-и магнитных записей и другого заставочного материала.

Высокая, психологически оправданная и функционально обоснованная насыщенность видеосообщения аудиовизуальным материалом обеспечивает комплексную активизацию основных анализаторов, что создает благоприятные условия для самопроизвольного запоминания и сверхзапоминания и тем самым усиливает эвристический потенциал видеообучения. Аудиовизуальная технология предоставляет широкие возможности реализации эффективной «обратной связи», в т.ч. с помощью таблиц, графиков, схем, диаграмм, посредством вербальных ключей, игровых сценок, деловых игр и т.п.

Многофункциональность, гибкость, адаптивность и информационная насыщенность аудиовизуальной информации позволяют успешно все это реализовать при блочно-модульном принципе формирования и использования видеоматериалов. Решая вопрос о содержании информационных блоков, следует исходить из необходимости единства аудиторной и самостоятельной учебной работы, что исключает взаимодублирование, механический перенос. В соответствии с принципом функционально-целесообразной комплементарности информационные блоки могут содержать:

1. Краткое системное изложение программного теоретического учебного материала (комплекты) видеорефератов лекций, в т.ч. обзорных, специализированных для подготовки к зачетам и экзаменам (заочная форма обучения).

2. Углубленное или расширенное изложение отдельных разделов теоретического курса; отдельно выделяются видеоверсии громоздких разделов курса.

3. Разделы теоретического программного материала, изначально предназначенные для самостоятельной проработки видеокопий («видеооттисков»).

Разновидностью информационных являются справочные видеоблоки: в виде видеосправок «Видеогосты». «Видеобиблиография» ( с аннотациями и рефератами); «Новое в науке и технике», «Новое в специальности»; «Новое в литературе по специальности». Банк видеосправок оперативно пополняется.

Являясь интегративным техническим средством, ТСО представляют преподавателю возможность использовать широкий спектр различных видов наглядности, демонстрируемых при этом в статике, динамике, разном масштабе. С психологической точки зрения все эти виды наглядности можно рассматривать как своеобразные орудия деятельности преподавателя, позволяющие целенаправленно управлять познавательной деятельностью студентов. Чтобы выбрать наиболее оптимальные средства предъявления информации, нужно соблюдать не менее двух условий. Во-первых, преподаватель должен знать функции различных видов наглядности. Выбирая тот или иной вид наглядности, преподаватели не всегда правильно соотносят функции наглядности и цели. Такая неадекватность использования наглядных средств по своим функциям может колебаться от 25 до 75%, что говорит о нецеленаправленности выбора.

Второе условие оптимального выбора и видов наглядности состоит в адекватности целей деятельности. Вначале задаются цели деятельности, а потом выбираются средства. Здесь трудности не в том, что цели не ставятся, а в том, что не системно, не критериально. Научиться оценивать эффективность средств, методов обучения можно тогда, когда научимся оценивать эффективность вех форм, видов деятельности, для достижения коих они используются. Констатация различных целей обучения важна. Поскольку цели являются качественными критериями оценки эффективности деятельности, постольку критерии оценки эффективности лекций, семинаров, практических занятий — разные.

Следовательно, для целенаправленного, эффективного использования ТСО необходимо оценить эффективность учебного процесса, его форм проведения. Чтобы построить такую систему оценок эффективности необходимо рассмотреть положения предлагаемой многокритериальной методики оценки лекции:

1. Лекция рассматривается как форма совместной деятельности преподавателя и студентов, где преподаватель выполняет функцию управления.

2. Цели управления (цели лекции) определяются функциями лекции в учебном процессе, ее соотношением с другими организационными формами обучения и необходимостью координировать деятельность студентов.

3. Анализ содержания указанных функций лекции позволяет выразить цели лекции в терминах результата. Так, общие цели лекции, вытекающие из ее функций, состоят в создании мотивации, интереса к изучаемому предмету создания средства организации и самоорганизации учебной деятельности студентов, ее ориентировочной основы - конспекта. Цели, исходящие из необходимости координации студентов создавать оптимальные условия организации познавательной деятельности, состоят в обеспечении оптимального уровня внимания, понимания внимания. Теперь цели выражены в такой форме, которая позволяет судить о результатах управления деятельностью студентов.

В ходе такого исследования складывается качественная и количественная картина эффективности лекционного процесса в целом и лекций каждого преподавателя в отдельности, вырисовываются сильные и слабые стороны этого процесса.

Подводя итоги проверки эффективности применения аудиовизуальной информации, можно сделать вывод, что включение ее в учебный процесс способствует более глубокому и прочному усвоению изучаемого материала по истории. Особенно положительно это сказывается на потерях в знаниях слабоуспевающих студентов, которые стали не только глубже усваивать изучаемый материал, но и дольше сохранять его в своей памяти. При этом мы приводили описание методики количественной оценки качества лекционных и семинарских занятий по отдельным факторам, влияющим на качество учебного процесса, заимствованной у Ю.Г Полиивец и О.Е.Полиивец [3, 49-57].

На основании данных количественной оценки лекций, полученных в экспериментальных и контрольных группах с учетом 20 факторов, коэффициент качества лекции с применением аудиовизуальных средств в экспериментальных группах составил 0,85, в контрольных 0,80.

Для определения качества лабораторно-практических занятий было определено 10 факторов. Коэффициент их качества определялся также по формуле, в которой Кфі - коэффициент влияния фактора, N - число приведения Клр к единице, равное 1,6; п - число факторов, равное 16. Как показывают данные разработанной таблицы определения количественной оценки этих работ, коэффициент их качества в экспериментальных группах составил 0,90, а в контрольных - 0,80% , что составляет разницу 0,10 ( или 4,5-4,= 0,5 балла ).

Аналогично определялась количественная оценка качества практических занятий, в которых количество факторов равнялось 8, а число приведения коэффициента к единице - 1,69. При этом приводятся опытно-экспериментальные данные математической обработки сравнения уровней сформированности профессионально-методических умений и навыков студентов (нулевого, неудовлетворительного, достаточного и высокого уровня).

Приведенные в соответствующих таблицах и формулах математические разработки говорят о существенном отклонении от нолевей гипотезы. В результате этого нами был сделан вывод о значительном повышении уровня сформированности у студентов умений и навыков работы с аудиовизуальными средствами информации, полученных в процессе изучения ими специальных курсов, программы которых содержали теорию и практику, обусловившие профессоионально-педагогическую направленность, теоретическую значимость и практическую ценность [4, 9-107].

В результате проведенных исследований и практики было установлено, что аудиовизуальные средства информации и технология их применения, обладающие большей информационной емкостью, достоверностью отражения изучаемых объектов, процессов и фактов, способностью концентрировать внимание на узловых моментах этого материала и значительными дидактическими возможностями, создают благоприятные предпосылки для эффективного использования их в качестве самостоятельного источника знаний и инструмента преподавателя, позволяющего активизировать познавательную деятельность студентов, повышать качество их знаний.

Наличие в них, наряду с познавательными, воспитательных, эстетических и эмоциональных функций предоставляет широкие возможности для применения их в качестве произведений искусства. Эффективность использования  аудиовизуальной информации в качестве произведений искусства зависит не только от наиболее оптимального использования функций, дидактических и эстетических возможностей, но и от рационального сочетания научно-логической и образно-художественной сторон изложения изучаемого материала, позволяющего осуществлять его научное и художественное познание и мышление.

Эффективное применение аудиовизуальной информации оказывает положительное влияние на формирование у студентов наглядно-образных представлений об изучаемом материале и на качество его усвоения, а также на формирование мировоззренческих взглядов и понятий. Ведь последние требуют соблюдения единства чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, дидактики и искусства. А это достигается лишь тогда, когда в учебном процессе используются произведения литературы и искусства, художественные образы которых воздействуют на эмоционально-эстетическую сферу обучаемых, побуждая их вникать в сущность человеческих отношений, во все сложности духовной жизни общества.

Построение учебного процесса на этой основе является одной из ведущих идей современной дидактики, т.к. способствует развитию связей обучения с жизнью, особенно в условиях формировния рыночных отношений, когда требуется применять большой комплекс информации и знаний — важного показателя будущего специалиста (см. прилагаемые источники и историографию).

В связи с тем, что новая информационная технология включает в себя инновационные направления в педагогике и прежде всего такие, как синтез искусств в учебном процессе, научная и художественная формы познания и формирование на этой основе адекватных форм мышления, необходимо внести, сообразно с этим, изменения и дополнения в учебники и учебные пособия, определить, какую помощь может оказать науке о воспитании, обучении и образовании наука о формах и законах мышления. До этого основная задача обучения сводилась к тему, чтобы учитель наиболее рациональным путем передал ученику знания, а последний—полностью прочно усвоил их. И чем больше учитель передаст, а ученик усвоит знаний, тем лучше для обоих, тем эффективнее процесс обучения и плодотворнее работа школы.

При такой постановке обучения предполагается, что процесс познания, совершаемый взрослыми, тем белее теми, кто причастен к науке, коренным образом отличается от процесса обучения. Если первый процесс имеет целью открытие истин или познание объективного реального мира, то обучение служит другой цели — усвоению уже открытых истин. Считалось, что существует процесс обучения и отличный от него процесс познания. При этом подчеркивалась важность выработки у учащихся умений и навыков применять знания, а не только усваивать их. Вопрос же о формировании и развитии у учащихся самой способности познавать, открывать новое отодвигался на второй план, обосновываясь, что ученик не должен быть исследователем. Соответственно этому одностороннему пониманию сущности процесса обучения решалось определение содержания обучения, т.е. чему следует учить учащихся, по которым признается т.н. «учебный предмет», сводимый к сумме знаний, положений, заключенных в основах наук, предназначенных для изучения в школе. Учебный предмет предлагают строго отличать от науки, как отличают ученье от познания, что учебный предмет - это не наука, а ученье - не познание.

Поскольку сумма знаний («учебный предмет») непрерывно возрастает в своем объеме, то главная задача дидактов усматривается в изыскании путей устранения пугающего всех противоречия между лавинообразным накоплением фактов науки и ограниченными возможностями усвоения их учащимися в отведенные сроки обучения [5, 4-10]. Отсюда ставки на программированное обучение и «обучающие» машины, долженствующие вывести школу из того тупика, в который она неизбежно попадает.

В связи с вышеизложенным задача обучения состоит не только в передаче определенной суммы знаний, а в выработке у обучающихся способности мышления, умений доказывать и опроверать, обобщать и абстрагировать, анализировать, строить гипотезы, делать из них выводы, словом, формирование и развитие у обучающихся того, что можно назвать «логикой мышления», которое должно войти в содержание учебников и учебных пособий.

Литература:

1. Петренко В.И. Повышение эффективности использования экранно-звуковых средств в учебном процессе. Диссертация на соискание ученой степени д-ра пед. наук.-К., 1989.

2. Королева Г.И., Петрова Г.А. Система эстетической подготовки студентов в высших учебных заведениях.- Изд-во Казан. ун-та, 1964.

3. Полиивец Ю.Г., Полиивец О.Е.Из опыта количественной оценки качества лекции, практических, лабораторных занятий // Проблемы высшей школы: Респ. науч. метод. сб. Вып.39. Повышение эффективности подготовки специалистов.—К.: Вища школа, 1979. - С.49-57.

4. См. Грабарь М.И.Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях.—М.: Педагогика, 1977.

5. Алексеев М.Н. Логика и педагогика.М.:Знание, 1965. - С.4-10.



Сучасна наукова термінологія у навчальному процесі

В.С.Білецький

Сьогодні, в процесі розширення сфери вживання української мови в науці, техніці, освіті, особливої ваги набуває алгоритм цього процесу. Від того, наскільки він відповідає “стартовій позиції”, факторам, що обумовлюють динаміку процесу, кадровому забезпеченню та ін. умовам, залежить кінцевий результат та швидкість і ефективність його досягнення. В галузях, де українська мова була практично витіснена і внаслідок цього практично “завмерла” на десятиліття у своєму розвитку, раціональною видається така послідовність кроків: 1. Створення новітніх лексичних (дво-, три-, чотиримовних і т.д.) фахових словників; 2. Створення тлумачних фахових словників; 3. Енциклопедичні галузеві видання; 4. Базисні підручники; 5. Підгалузеві посібники, курси лекцій, методичні розробки.

При цьому, враховуючи нерозвиненість національної терміносистеми в ряді технічних (прикладних) галузей, важливість етапу створення фахових термінологічних словників та енциклопедичних видань, які б відображали сучасний рівень розвитку знань, важко переоцінити, бо саме вони покликані виконувати нормотворчу функцію. Але для укладення і випуску друком таких фундаментальних видань навіть за сприятливих умов (творча лабораторія, підключення широкого кола вузьких спеціалістів, фінансове забезпечення тощо) необхідно мінімум 3-5, а інколи й 10 та більше років. Тому в реальному житті часто нові підручники і посібники з’являються до унормування галузевої (підгалузевої) терміносистеми. Їх автори, як правило, базуються на досягнутому термінологічному рівні і власному мовленнєвому досвіді. Аналіз таких підручників і посібників показує їх мовну (термінологічну) недосконалість. Така навчальна література може бути віднесена до “першої хвилі” впровадження української фахової мови. Попри свою позитивну функцію ця література несе ряд негативів, бо сприяє закріпленню в фаховому мовленні ряду ненормативних термінів-запозичень, термінів-покручів, сленгу, неправильне вживання (або й зовсім невживання) літери “ґ” і т.п.

Виходячи з необхідності мати фахові підручники в ряді технічних галузей вже сьогодні, але зважаючи на об’єктивно тривалий процес створення нормативних лексичних, тлумачних, енциклопедичних видань, доцільно сформулювати декілька рекомендацій, які спрямовані на покращання навчальної літератури “першої хвилі”.

По-перше, на нашу думку, необхідно дотримуватися інтеґральних принципів термінотворення. Тобто не слід замикатися тільки на пошуку національних словотворчих механізмів, а активно залучати і використовувати світові надбання. При цьому проблема номінування того чи іншого поняття повинна вирішуватися індивідуально для кожного терміна – з використанням потенціалу рідної мови або шляхом інтерпретації вже готового терміна з іншої мови, звідки поняття запозичується і вводиться до національної системи (через транскрибування, прямий переклад, калькування). Зрозуміло, що у першу чергу запозичення приходять до нас, як і раніше, з латинської та грецької мов, а в останні десятиліття – з англійської і російської мов. В деяких специфічних галузях, наприклад, гірничій, значна кількість термінів запозичена з німецької мови.

По-друге, необхідно переосмислити підходи до джерельної бази новостворюваної навчальної літератури і особливо новітніх енциклопедичних видань. Ні в якому разі не слід замикатися на тому банку даних, який існував за часів СРСР. Необхідно ґрунтовно опрацьовувати літературу Західного світу, зокрема видання української діаспори, вивчати і використовувати надбання українських вчених Острозької та Києво-Могилянської академії видатних українських вчених-одинаків (Ю.Котермак, І.Пулюй та ін.) та наукових шкіл ХІХ-ХХ ст., ресурси інтернету.

По-третє, слід по-новому ідентифікувати власне надбання української науки та українських вчених, виходячи не тільки з місця їх народження, праці, але і враховуючи самоідентифікацію та внесок в українську і світову науку. Питання історії української науки в кожній з підгалузей стоїть дуже гостро, бо воно практично не опрацьоване, на сьогодні є фактично білою плямою, але в новітній навчальній, енциклопедичній та іншій фаховій літературі повинно відображатися повною мірою.

По-четверте, слід дотримуватися єдиних норм вживання літери “ґ”. На сьогодні, на жаль, не прийнято нового правопису і вживання цієї літери у науковій літературі та мас-медіа досить вільне – від повної її іґнорації до “тотальної” заміни м’якого “г” на проривне “ґ” у всіх словах іншомовного походження. Разом з тим необхідні чіткі і логічні правила, які б, з одного боку, враховували національну традицію м’якого “г”, а з іншого – наявність літери “ґ” в українській абетці. На нашу думку, необхідно в термінах латинського походження, а також термінах з німецької, англійської, французької мов здебільшого транслітерувати g через “ґ”, а в термінах грецького походження - найчастіше через г. При цьому враховувати традицію м’якого “г” в українській мові, наприклад, в широковживаних словах грам, градус тощо. Водночас в іноземних прізвищах літера g передана через “ґ” : ґіббс, ґалілей, ґальвані, ґаусс і т.д. Ми вважаємо цілком виправданим вживання літери ґ всередині або в кінці слів-термінів: обґрунтування, квершлаґ тощо, а також прізвищ: Аґрікола. Саме такі правила де-факто прийняті і працюють в ряді сучасних хімічних та гірничих словників, енциклопедичних видань.

По-п’яте, при створенні нової навчальної та довідкової (тлумачної, енциклопедичної) літератури треба повною мірою використовувати пароніми, якими багата українська мова, не плутаючи, скажімо, ґрануляцію і ґранулювання, кальцинацію і кальцинування тощо.

По-шосте, вважаємо неприйнятним вихолощення української мови шляхом повного виключення з неї активних дієприкметників, синонімів з російської, польської тощо. Але введення в літературну мову нових словотворів повинно бути обережне, апробоване серед фахівців-мовників. Щодо синонімів, які мають різне частотне вживання на різних територіях (скажімо, ствол і стовбур – стосовно шахти, свердловини на Західній і Східній Україні), то в науковій і навчальній літературі слід брати до вжитку обидва синоніми.

Дотримання вказаних рекомендацій дозволить уникнути прикрих мовних і смислових помилок і недоречностей вже на етапі “першої хвилі” україномовних підручників та посібників. Що ж до “другої хвилі” та наступних “хвиль” сучасних підручників і посібників, то вони повинні повністю базуватися на нормах і фактажному матеріалі новітніх фундаментальних українських словників, тлумачних і енциклопедичних видань, які сьогодні активно готуються і виходять друком практично у всіх галузях знань.



ПРОБЛЕМИ підручника з історії української філософії

І.Т. Пасько

З початку 90-х років минулого сторіччя, коли викладання історії української філософії у вищій школі стало реальністю, нагальною проблемою стало визначення самого предмету цього курсу. У спадок від попередньої доби нам залишилось дві концептуальні схеми, що принципово мало відрізняються між собою. Перша – марксистська, згідно з якою, реальна і духовна історія являє собою єдиний всесвітньо-прогресивний процес поступального розвитку до комуністичного суспільства і повного тріумфу наукової діалектико-матеріалістичної філософії. В такому разі, історія української філософії була покликана до висвітлення класової природи боротьби матеріалізму та ідеалізму на українських теренах, іноді в деяких національних формах та в своєрідних, місцевих соціально-економічних умовах, на узбіччі всесвітньо історичного процесу, в пошуках стежок до інтернаціонального наукового світогляду.

Друга схема репрезентувалася діаспорою. В її підґрунті лежить та сама концепція всесвітнього процесу, тільки в гегелівському варіанті, де в якості суб’єктів історії розглядаються не класи, а нації. Тому уся попередня українська філософія – це те саме узбіччя світового філософського духу, філософська етнографія і духовна ембріологія. Коли прийде світовий історичний дух в Україну, тоді й постане дійсна українська філософія всесвітнього значення.

Обидві ці концепції залишають українську думку на маргінесі духовної книги людства.

В межах попереднього десятиріччя поступово формується точка зору, вербалізована О.Забужко та В.Горським, що змістом історії української філософії є історія філософської культури українського народу, тобто еволюція світоглядно-філософських ідей, що інтегрують в цілісність культуру народу.

З такою позицією можна погодитись майже без застережень. Але одночасно виникає безліч подальших питань які вимагають відповіді. Українська культура є лише етно-національним варіантом якоїсь великої культури. Якої саме: європейської чи євразійської? Вирішення цього не тільки теоретичного, але й політичного питання детермінує візію всієї архитектоніки нашої ментальної й світоглядно-філософської спадщини.

Посилаючись на відомого італійського філософа Р.Гвардіні, можна стверджувати, що “Європа не тільки географічний комплекс, не тільки конґломерат народів, але жива ентелехія, живий духовний склад, що розкривається в історії”. Чи належить Україна до цієї живої ентелехії? Важко відповісти на це питання орієнтуючись на сучасність. Але в минулому, здається, специфічним чином входила в той європейський духовний склад. Американський дослідник У. Уолліс якось зауважив, що до європейських народів можуть бути віднесені ті, котрі мали спільний культурно-історичний досвід: середньовічний католицизм, Ренесанс та Реформацію. Східний кордон Європи, на його думку, може бути визначений по межам католицьких держав в 1500 році.

Формування українського етносу відбувалося саме на землі XV-XVI сторіч в межах польсько-литовської держави під впливом не тільки європейської духовної парадигми, але й межах європейського цивільного права [1]. Протягом XVI-XVII сторіч формується власне українська культура, система освіти і специфічні світоглядно-філософські засади, що надають цій культурі специфічного забарвлення в кресах європейської парадигми. Українською землею прокотилися хвилі Ренесансу, Реформації та Контрреформації інтеріорізовані в синтезі з духовним досвідом києво-руської традиції вони породили культуру українського Бароко.

Українське Бароко безумовно було частиною загальноєвропейського духовного процесу, але воно було настільки специфічним, що вимагає окремої характеристики. Український етнос формується значно пізніше решти європейських народів. Він не мав того класичного середньовіччя як інші народи, тому його “середньовіччя” розгортається в XVI-XVII віках збігаючись у часі з Відродженням, Реформацією і Барокко як соціально-політично (козаччина), так і духовно (від Києво-Могилянської академії до Сковороди). Саме у цей час він стає європейським народом, за два сторіччя засвоюючи понад сім віків духовної історії Європи з її вартостями свободи, природнього права, приватної власності демократії.

Українська філософія, засвоївши августинівсько-арістотелівську парадигму мислення та поєднавши загальноєвропейські вартості з народною культурою та коєво-руською традицією, витворила власне український варіант філософування – філософію української екзистенції та ментальності. В свою чергу, у XIX сторіччі ця філософія огранічно еволюціонує у філософію української ідеї – філософію усвідомлення народом свого місця в історії.

Література:

1. І. Пасько. Феномен козацтва і деякі питання генези українського етносу (історіософські міркування). // Схід, ? 5(29), 1999.

 
Навіґація по серверу:   головна сторінка «нотатника» · бібліотека Vesna.org.ua
 
Універсальна перекладачка для будь-яких пар мов
Тут спілкуються про літературу
Rambler's Top100 Тлумачний словник: англійсько-білорусько-польсько-російсько-український

Віртуальна Русь, 2005-2011
Пишіть, якщо що...